（一）工具化的德育目标导致人性的缺失

德育目标应着眼于完善人的人格以及提升人的德性，关注个体的生命价值和生活幸福。但由于种种原因，长期以来，“唯理性淹没了思想政治教育本真的价值吁求。唯理性在思想政治教育话语场域突出表现为工具理性的过度扩张。所谓工具理性，是指人们排除价值判断或立足价值中立，以能够计算和预测后果为条件来实现目的的能力。或者说，是为达到一个明确的目的使用一切最有效的手段所体现的特质”^[51]。德育目标的工具化是指过分强调德育的工具价值，即社会价值，而其工具价值又主要是以政治需求为主导的，从而忽视了德育的本体价值，即对人生命价值和生活幸福的关怀，以及对人性提升的关注。德育价值应是社会价值与个人价值的辩证统一，是工具价值与目的价值的整合。社会价值是个人价值的体现和保障，个人价值是社会价值的前提与基础，二者相辅相成，不可或缺。在道德教育实践中，高校德育过分地强调德育的社会政治价值，忽视了其个体的生命价值和生活关怀，忽视了德育对人的发展的作用，对健全人格、完美人性与发展素质的作用，忽视了大学生随着时代的发展呈现出来的新的特点，表现出明显的工具理性导向。传统德育将个体价值淹没在社会价值之中，将一种抽象了的社会当成主体，而将活生生的个体当成了客体，将国家的政治意志和社会发展总目标当作德育的具体目标，除了维护社会政治稳定，个体的实际的、合理的生活需要和本来就蕴含于生活中的创造性没有在德育中得到重视，个人的生命价值、生活幸福等得不到应有的关怀。具体而言，传统德育的工具化倾向主要表现在三个方面：

首先，德育目标重整体轻个体。我国目前的德育思想片面地把德育理解为为他人或社会着想，为他人或社会付出，这种工具化倾向是从“外在”思考人，人是被视为附属的。建立在这种道德观下的德育，“特别强调个人从属于集体，从属于社会，从属于国家，国家、社会、家庭被‘神圣化’了，而否定了个人的道德主体性，这样的德育压制人的德性发展，不能真正地培养德性”^[52]。“在现行德育活动中，我们强调较多的是将学生的修德与他人、社会、国家的需要相联系，强调的是德育的工具价值，而忽略了修德与学生自己的物质、精神需要之间的关系，即忽略了德育的本体价值。”^[53]道德的外在命令，否定了个体对道德的自主选择与判断的能力，因而导致个体无法真正体验到自主道德行为的责任感，也就不能自觉地完成道德义务。这种重社会政治目标、轻个体生活关怀的德育目标，违背了德育主体的思想品德心理发展规律，脱离了道德生活现实需要，因而，缺乏应有的亲和力、感召力和影响力，导致大学生对思想道德教育产生了一种冷漠、厌倦、戒备的心理，进而采取回避、逆反、抗拒的态度。如果修德只是为了他人的幸福而不满足自己个体的需要和幸福，德育就会失去其最深层、最可靠的人性根据。这样的思想道德教育不但不能完善人的人格，提升人的德性，反而会成为束缚个体生活的桎梏。因此，在不少人看来，这样的“思想道德教育就是扭曲人性的代名词”。

其次，德育目标重知识轻情感。在道德教育过程中，教师强制地灌输道德规范，忽视或无视个体生活的权利、人性的尊严与道德选择的自由，导致个体在道德的“重负”下伪饰道德，表现为言行不一，口是心非，而不是个体对德性的内在追求。“教师往往满足于特定的价值观念和道德准则的传递，停留在道德知识的宣讲上，而忽视对学生的道德情感体验、道德判断和道德选择能力的培养。从工具理性来看，教师认为学生掌握了道德知识也就完成了德育的主要任务与教学任务，而学生也认为德育课程只是为了获得学分而已。”^[54]这种德育培养和发展的是人的某种单向度和单方面的素质和能力，而不是完整的人，这是对人的全面发展的忽视和人的完整生命的肢解和割裂。“在他们那里缺乏扎根于心情总体性的那种深刻的知性。他们有悟性，却没有灵魂；有知识，却没有精神；有活动，却没有道德欲望。”^[55]

再次，德育目标重功利轻意义。在高校德育实践中，由于受实用主义思潮的影响，部分高校认为德育可有可无，德育是虚功，没有实用价值，于是把关注的焦点放在学生就业技能的提高上，德育处于被边缘化的地位。“在工具理性的霸权与主宰下，大学教育日益关注现实的世界、物质利益的生产和消费，目标指向于学生就业技能的提高与改善。至于关注人的心灵、价值、信仰与生活意义的大学德育则日益走向大学教育的边缘，导致大学德育的边缘化。”^[56]这样，学校关注的重点已不是大学生的心理和思想道德观念的教育了，以至于马加爵事件、药家鑫事件等悲剧的产生，也造成了部分大学生的道德滑坡。从某种意义上看，这都与学校忽视对学生进行价值理性教育，片面强调工具理性教育有着直接关系。

反思今天的德育，我们必须回归德育的“人本性”，确立以人为目的、尊重人的道德选择的自主性，发展人的主体道德人格的主体性。德育不是社会对付个人的工具，而是在个人与社会之间形成一种特殊的关系，这种关系不是为了压制人的主体性，而是为个人获得完善人格和发展自身提供条件保证。“工具化的大学德育只能培养信奉和追逐‘拜物教’的大学生，他们对于物质利益趋之若鹜，而对于精神生活、价值追求、人生理想弃之如敝屣，从而成为缺失精神、缺乏灵性、缺少爱心的实体性存在。在此意义上，我们断论，受工具理性宰制的现代大学德育不仅未能提升人和完善人，促进大学生的自由和谐发展，反而成为规训人、禁锢人和异化人的重要力量，这不啻是对大学德育的嘲讽。”^[57]

（二）单向度的德育主体导致主体间性的缺失

主体间性体现了交往的本质。真正的德育应是人与人的主体间的物质和精神的交流和心灵碰撞的交往活动，是主体间平等的对话和理解的过程，是主体间以共同的活动客体为中介而进行的思想启迪与升华，而不是在主客体的单向度关系中，将“我”（主体）的意志强加于他人，也不是人与人心灵无交流的隔绝状态。现实的高校德育主体间的交往关系在高校德育活动中往往异化为教师主体对学生客体的占有和控制的关系。在传统德育实践中，单向度的德育主体导致了德育交往过程中主体间性的缺失。具体而言，主要表现在以下三个方面：

首先，表现为德育主体的占有性交往理念。在人的生存发展中，基于人对世界及自身所采取的不同的人生观和价值观，人有两种基本的存在方式，即占有性生存与共生性生存。在占有性生存方式的规定下，人与他人、人与自然之间的交往表现为一种占有和被占有的关系，这是一种单向度的交往价值取向。在单向度的交往过程中形成的是“唯我”的占有式主体性，他人、自然都被视为“我”实现某种目的、手段的对象性客体。这种占有性主体的“我”，并不是本真意义上的“我”，而是通过占有物（对象）而显现的被物异化了的“我”。“占有性生存”是建立在“以物的依赖性为基础的人的独立性”之上的。这种人的独立性并不是人的真正独立和自由，它只是把人的关系转化为物的关系，使人受到了“物的关系”的支配和制约，是一种人对自身本质的异化。“占有性生存”是与主客体二元对立的思维或“我—它”的思维模式相一致的。由于传统德育主体理论是建立在“占有性生存”的理念之上的^[58]，在德育实践中，教育者往往偏向于从人与自然的“人—物”的关系的角度出发思考教师与学生的关系，并以一种对待物的方式来教育学生，导致在德育实践中受教育者被置于客体或被改造的地位，这必将造成德育理论和实践陷入“非人化”的尴尬境地。埃·弗洛姆曾经对非人性化的尴尬境地作出过这样的描述：“学校努力将一定数量的‘文化财产’传授给学生，然后在学业结束时给学生出具一张书面证明，证明他占有‘文化财产’中的极小一部分。因此，学校给学生读书的方法，都是为了使他们能够复述作者的主要思想。”^[59]在这种占有性生存方式的影响下，德育活动失去了内在的价值意蕴，沦为师生逐物的手段和工具。“在这种‘物’的被改造范式中人也就必然由于目的地位的丧失而沦为‘物’的存在、‘工具’的存在。”^[60]

其次，表现为德育主体交往的手段化。“受制约于现代的教育对象观和教师的自我意识，现代的师生关系基本上是一种功能性的关系，即一种为了满足某种外在的个体或社会的功能性目的而建立起来的社会关系。”^[61]这实际上是将主主关系理解为主客关系，或者理解成人与物的关系，甚至是物与物的关系。在这种功能性社会关系中，高校德育教师和大学生在德育交往过程中并不是以完整的人的存在方式参与交往的，而是仅仅以各自所扮演的教师和学生的角色出现的，他们真实的自我深深地掩藏在这种角色互动的表面之下，彼此之间缺乏一种本源性的真诚和信任，也根本不把对方作为存在意义上的人来看待。评价这种师生关系质量的唯一标准就是完成预期社会或个体发展功能的多少或大小。“教师和学生真实的自我深深地掩藏在某种角色互动的表面之下，双方并不是把与其交往的另一方看作是与自己相同的、自由自主的主体，而是看成实现自己某种目的或达到某种需要的手段。”^[62]一方面，教师将大学生视为谋生的手段，在施教过程中无视学生的主体性，强调文本，而忽视人本，单向地向大学生传递知识。教师不重视大学生的身心特点，就无法顾及大学生对所讲授知识的理解程度，以及对大学生积极参与性和创造性等主体性的培养；另一方面，大学生将教师视为获取一切物化追求的手段，相对于前者这是较为隐蔽的一面，在这里大学生把追求工具理性作为自己的目的，把德育过程中的师生交往当成自己实现高学分或者评优、评奖等功利化目的的一种手段。在这种状况下，教师也就成为获取这一切的跳板和助力器，成为获取这一切物化追求的手段。这也就导致了在德育过程中德育主体交往关系的异化。“施教主体与受教主体不是作为自由而全面发展的人平等地交往，而是作为片面、被动的人进行扭曲的交往，师生之间的交往关系异化为知识关系：知识主体与知识受体的关系。”^[63]教师只是作为具有知识传授功能的人而存在，而大学生也只是作为被动接受知识的“容器”而存在。在这种状态下，师生之间并没有发生真实的、直接的、互动式的精神交流，德育的真正意义也就难以实现。

再次，表现为德育主体交往的控制化。“预设性”、“控制性”成为传统学校德育主体交往的重要特征之一。正如罗兰·巴尔特在《符号学原理》中所指出的：“各个方面、各种领导、大小结构、压迫集团或压力集团，到处都有‘有权威’的声音，它们被授予权力发出各种权势的话语、颐指气使的话语。”^[64]控制性话语霸权在灌输式德育中表现得最为明显。灌输式德育是在德育过程中以教育者为中心，将受教育者视为客体地位，偏重于进行单向灌输道德规范。它忽视了德育在本质上是师生通过对话与理解，实现道德意义的双向建构和生成的过程。在灌输式德育主体交往过程中，教育者往往偏重于使用控制性话语进行德育教育活动。“教育者往往通过价值预设肯定某些道德价值，否定另一些道德价值，使一定的道德规则和理性内化为受教育者自身的‘思想品德’，具有明确的规定性和强制性，这本身便是‘不道德的’。”^[65]在这种预设的“价值律令”下出现的命令或者诉诸权力的教育话语，使德育主体之间形成了一种管理与被管理、控制与被控制的关系。

德育主体交往的控制化还表现为，德育过程被扭曲为教育者对受教育者进行“塑造模型”和“机械加工”的过程。在现实的灌输式的德育实践中，教育者往往仅强调实践中的主客体关系，而无视或排斥德育交往过程的主体间性关系，甚至把德育中应该存在的主体与主体之间的交往关系置换为主体与客体之间的改造关系，把德育过程视为控制和改造过程，从而忽略了学生鲜活的生命价值和丰富独特的个性特征。这样，学校无异于成为工厂的“数控机床”，受教育者成了被加工的“钢坯”，教育者成了按照一定程序进行加工的”操作者”，整个德育过程蜕变为“机械加工”的过程。“当教育者把受教育者作为客体而忽略其主体性的时候，德育过程就演变为对客体进行以知识为中心的应试教育和‘知识灌装’的过程，进而导致非理智知识和一元化价值认识的堆积过程。”^[66]在德育过程中人本身不再是目的，受教育者变成一个接受道德灌输的“空容器”，一个没有独立的价值思考、道德批判能力的无反省道德主体，只能被动地装入现存价值和强加的意念。受教育者作为意志主体的自我独立性被否定，其所具有的“人的尊严”也就在这样的德育过程中被湮灭了。

（三）知性化的德育内容导致生活的缺席

道德是在社会生活过程中形成的规范和准则，只有在社会生活世界的认知和体验过程中，才能实现真正有效的学习。道德教育是生活世界的有机组成部分，它与人们的生产、生活过程密不可分。德育只有通过生活发出力量才能成为真正的德育。德育内容只有根据受教育者思想品德生成的一般规律来确定，才能使德育内容贴近生活、贴近实际、贴近学生。然而，在当今社会追求知识已经成为一种客观时尚的背景下，对科学的顶礼膜拜使得人们认为包括道德、人生在内的一切社会问题都可以通过科学加以解决。这样，道德问题也被视为纯粹的知识问题。由于受西方理性主义教育思潮的影响，我国高校德育内容呈现知性化现象，这种知性化的德育内容以道德理性和知识为本位，忽视了道德情感和道德体验，脱离了道德生活实践，使德育与大学生的社会实践及其道德生活越来越疏远。知性指的是思维过程和思考对象。所谓知性化即是对象化、客体化，使事物成为外在于主体，与主体相对立的认知对象。“德育的知性化是理性主义教育思潮在学校德育教学中的具体表现，它将道德完全看作是理性范畴的东西，忽视感性、非理性过程和实践因素，将包含着知、情、意、行的全面完整的德育过程演变为单一的认知、思维过程，颠倒了道德知识和道德生活、道德实践的关系，窄化了道德的丰富内涵。”^[67]基于知性化思维逻辑之上的道德教育模式，将道德视为一种外在于人、外在于生活的客观存在物，将道德教育看成是引导学生认识和把握这种客观存在物的科学认知活动。就高校德育而言，“它的目的不再是关注个体的生命体验和内在精神的发展，而是强调道德知识、规范和条例的灌输。于是，学生成为接受道德规范与条例的‘容器’，成为一个个‘美德袋’。由此，极具生命活力的德育活动蜕变为盲目地对规范与守则的遵从与机械呆板的行为操练”^[68]。在整体德育环境知性化的背景下，大学德育内容呈现知性化的倾向，即把大学生道德视为外在可测量的知识体系，把道德行为养成简单地等同于知识掌握的结果，德育过程则被异化为一种简单的认识活动和知识灌输的过程，德育的主要内容则主要体现为逻辑演绎式的理性化的课程与教学体系。这样的德育内容抽象而枯燥，与大学生的生活实践和情感体验相分离，导致了道德知识与道德行为相脱节的现象。具体而言，传统高校德育内容的知性化倾向主要表现在三个方面：(www.daowen.com)

首先，表现为德育内容的知识化。传统高校德育将德育内容限定在所传授的具体道德价值与道德规范及其体系内，导致了大学德育内容的知识化倾向。这种知识化倾向主要表现为，将德育内容等同于概念化、抽象化和理性化的科技性知识或知识体系，使得本来包含丰富的知、情、意、行于一体，兼具显性和隐性多层面的道德知识演变成了抽象形式化的知识“条目”及其论证体系，将包含人性与反映物性的东西混为一谈，忽视了学生的兴趣，脱离了大学生的生活体验与文化环境，导致德育内容的理性化程度越来越高，而生活性成分却日趋减少。“知性德育将道德看作是一种外部行为规范和单一认识体系，是可以通过系统性的课程与教学进行‘传授’和‘灌输’的。”^[69]这样，德育成了道德知识教育，而这些理性化、条目化的道德知识空洞抽象，脱离大学生的深层本性，不能很好地解决大学生的现实道德困惑，因而道德理论不能有效地转化为大学生的道德情感体验和道德行为。由于对道德本质认识的外部化理解，传统的大学道德教育片面强调了道德知识的灌输和道德行为的规范，忽视了知、情、意、行等多方面及多途径的道德体验和养成，从而导致部分大学生的道德水平停留在“认知”层面，大学生道德认知与道德体验、道德行为的不一致，促使他们形成了表里不一、言行分离的“双面人格”。

其次，表现为德育内容的课程化和专门化。道德养成是多方面的，贯穿于大学教育的各门课程教学和各项教育活动的方方面面。但知性化的德育却将德育看成了一个专门的独立活动，甚至是一个学科领域，将德育从其他课程和教学活动中分离出来，成了一个孤立的专业领域和知识领域，成为一部分专业人员的职业化活动，其他教学活动或教学人员则或有意或无意抛开了德育的任务与责任。由于受传统学科课程观念的影响，我国高校道德教育普遍存在着道德教育课程化、专门化的倾向。部分高校将道德教育等同于道德学科教学，把学校的道德教育任务仅仅当成道德课程教学的任务，使学校的其他教育活动因此而找到了放弃道德教育任务的借口，在很大程度上使道德教育变成了某一门课的任务，变成了某一个教师的任务，变成了在一个集中时段里进行的事情^[70]。在部分高校，只有少数职能部门和数量不多的政工干部、辅导员对大学生思想政治教育负责，而更多的职能部门和更多的专业课教师、管理人员则表现出漠视或事不关己的态度。许多专业课教师认为，育人是思想政治课教师、辅导员和班主任的事情，他们只管教书，不管育人。这导致高校道德教育处于孤立无援的状态。这种孤立的、割裂的道德教育不可能真正培养出具有完整德性的主体性道德人格，并会导致高校道德教育功能的弱化。大学生们往往把这样的道德教育理解为一种僵化的教条，一种外在于己的规范，一种社会或他人强加给自己的道德意识，他们很难真正地接受这样的道德教育。“德育课程化的后果不仅在于专门开设的德育课程不能真正承担起道德教育的任务，还在于其他课程和学校教育活动也因此找到了摆脱道德教育任务的借口，使学校生活去德化、去德育化。”^[71]

再次，表现为德育内容的认知化和思维化。德育内容的认知化和思维化表现为德育内容以知识学习和思维训练为主，强调学生的道德认知能力和道德判断能力的发展，使得道德教育变成了道德判断和道德思维的培养与训练。“20世纪后半叶科尔伯格著名的道德认知发展理论认为道德教育就是通过让儿童对道德问题和道德决定进行思考，从而提高儿童的道德判断力和逻辑思维力，促进其道德认知能力的发展的一种教育模式。于是，在德育实践中，通过涉及道德问题的事例或两难问题对学生进行道德教育，通过训练学生思考道德问题的能力而达到道德认知，实质上就是德育的认知化和思维化的表现，但这种德育只能实现道德认知，并不保证道德认知能转化为道德行为。”^[72]在道德认知发展理论影响下，我国部分高校在进行道德教育时，改变了以往传统的灌输方式，不再采用教师讲、学生听的传统的知识传授型教学方法，而是更多地采用情境假设、两难推理、小组讨论、课堂辩论等新的教学模式。然而，课堂气氛是活跃了，学生的积极性似乎也提高了，但教育效果却依然有限，学生课堂上的言论与实际生活中的表现并不一致。究其原因，主要在于这种教学模式本质上依然是脱离现实生活的知性化道德教育，只不过是从一种知性化的道德教育转向另一种知性化的道德教育，即从知识道德教育转向思维道德教育，从着重道德知识的学习转向道德判断能力的训练。“知性德育将道德知识的教与学等同于道德教育，往往片面追求对道德知识的记诵，易于落入知识灌输的旧路，这在一定程度上与道德学习的自主构建性相悖。思维德育只强调学习者道德判断能力的发展。它借助假定的、抽象的‘道德两难问题’训练受教育者的道德思维能力。道德教育变成了纯粹的道德思维能力的训练。”^[73]思维化道德教育对道德教育的认识仅仅停留在道德认知的理性化层次之上，将道德认知在德育中的作用扩大化、绝对化，从而忽视了道德情感、道德意志在人的德性养成中的作用，忽视了道德认知的社会化过程及他律到自律的过程。以知识学习和思维训练为主的德育是一种孤立、封闭、单向的德育样式。这种样式忽视了道德对象的主体性、自主选择性和德性创造，也较少关注作为感性个体的体验者的实际生存状态及其生命感受。这样的道德认知是不深刻的，以这种道德认知作为核心的道德教育自然是难以奏效的。这是高校道德教育的另一种自我迷失与异化，即将道德教育异化为认知技能的训练。

（四）规训化的德育方式导致对话的丧失

主体性间性德育要求尊重学生的自主独立和人格尊严，高度重视学生的需要、自主的道德判断和道德选择能力。它是一种通过对话与交往实施的，以师生的民主平等为基础、以学生的自主体验为重点、以问题为核心的对话式德育方式。但长期以来，规训在我们的道德教育观念和道德教育实践中占据着主宰甚至是霸权的地位。规训是法国著名思想家米歇尔·福柯所创用的一个新术语，他认为权力的运作是围绕着规训而展开的。所谓规训，即“规训是权力的个体化技巧，就是如何监视某人，如何控制他的举止、他的行为、他的态度，如何强化他的成绩、增加他的能力，如何将他安置在他最有用的地方”^[74]。规训化的德育方式否定了受教育者的主观能动性，忽视了人的价值和人的发展，使受教育者失去了人格的独立性和生命的价值与尊严，进而失去真实自我，成为被扭曲了的人。具体而言，规训化的德育方式主要表现在以下三个方面：

首先，表现为德育方式的强制性灌输。在性质上，灌输德育是一种强制的、封闭的教育；在目的上，它试图通过一切可能的方法和措施使学生接受并最终形成特定社会所要求的固定价值观念和道德行为习惯；在内容上，它要传授给学生的是人们推崇并为大多数人一致认可的、具体的道德规范；在方法上，它通常诉诸直接的问答式教学、规劝、说服、强迫执行、训诫、奖惩以及榜样示范等。这种教育实质上是一种僵化的教育形式^[75]。规训化德育最大的弊端是把学生误认为是客体，是需要填满知识的容器，可任由教师灌输。在德育过程中，规训化的德育方式“特别强调教师的权威作用，教师被当作智者的象征、真理的代言人，其作用在于采取一切可能的说服方法使学生掌握、遵循社会的准则和规范。他们替学生说话，代替学生做出判断，控制学生的思维方向”^[76]。而学生只是被动、消极地跟着教师的感觉走。学生课堂参与的积极性被遏制，思维创造性被压抑，变成了储存知识的容器。这种灌输式的德育方式容易引起学生情感上和思想上的抵制，甚至形成消极的反抗心理。据某综合性高校对968名学生所做的随机调查表明，大学生对高校设置德育课程认为“不大必要”和“没必要”的占25.1%，选择“一般”的占28.5%。在回答“德育课对你今后是否有帮助”的问题时，认为“不大有帮助”和“没有帮助”的占34.3%，选择“一般”的占26.3%^[77]。

灌输德育在教学中的表现是特别强调道德知识的灌输。在德育实践过程中，教师特别注重通过课堂教学向学生灌输道德知识，以培养学生的美德。而学生作为德育的客体，在德育过程中处于服从、受训的被动地位。灌输式德育只关注道德知识的灌输，学生则变成无条件接受道德知识的容器，而不是具有主观能动性的有个性的人。这种灌输式的德育方式将德育过程异化为仅仅以传授道德知识为目的的“授—受”过程，而抛弃了德育对人性的提升作用。这样，学生被迫无条件地服从教师，而丧失了其独立的人格。其结果是：师生人格不平等，学生作为人的价值和尊严得不到真正尊重，学生的个性发展被扭曲，学生生长的内在价值受到忽视^[78]。师生之间主体间性的对话与理解的机会被完全剥夺。这正如著名教育家弗莱雷在其代表作《被压迫者教育学》中所描述的^[79]：

①教师教，学生被教；②教师无所不知，学生一无所知；③教师思考，学生被考虑；④教师讲，学生听——温顺地听；⑤教师制订纪律，学生遵守纪律；⑥教师作出选择并将选择强加于学生，学生唯命是从；⑦教师作出行动，学生则幻想通过教师的行动而行动；⑧教师选择学习内容，学生（没人征求其意见）适应学习内容；⑨教师把自己作为学生自由的对立面而建立起来的专业权威与知识权威混为一谈；⑩教师是学习过程的主体，而学生只纯粹是客体。

其次，表现为德育方式的独白性。“从话语伦理学的角度看，中国传统德育中长期占统治地位的是独白式的教育方式，是教师对学生的训话。教师本质上不是一个对话者而是一个训话者，师生之间的对话类似于教义问答的权威对话和独白，问者唯一能做的就是提起话头和等待教师的真言教导。”^[80]学生言语主体逐渐演变为权威言语的纯粹接受者，学生的言语行为以及其中蕴含的探索与质疑精神也随之流失。在教师权威的作用下言语交往呈现单向化和单一化，德育交往中师生之间缺乏真正的双向言语对话，更多的是教师个人的独白与演说。

一方面，在“我—它”的德育关系模式中，教师掌握着话语霸权。在传统高校德育主客体模式中，师生之间形成的是一种“我—他”关系。马丁·布伯认为，“我—他”关系中的言说是谈及，这种言说是以“它”为对象，表明“我”与“它”之间是一种对象性关系。这种关系把思想政治教育过程简单地等同于道德规范传授的过程，教师被简化和抽象为真理的化身、权威的代表、知识的拥有者，掌握着话语霸权；学生只是接受道德规范的客体。这样，德育过程就异化为教师的一种独白，学生实际上是被视为“物”而不是鲜活的有丰富个性的“人”来进行交往的，导致德育过程陷入“失语”状态，使师生无法进行主体间的对话和意义生成。从文本理解角度看，传统高校德育模式也存在着对话语境的缺失。“占有式思想政治教育使学生成为道德规范的被动接受者，被动地去发现文本中已包含的、可独立于个体之外的原意。教师将自己解读的文本灌输给学生，甚至直接将文本复制再现，无视学生的主体性，把学生当作知识的容器。”^[81]

另一方面，用听话取代了对话。建立在个体理性觉悟之上的个体人格的独立性、完整生命存在的价值与尊严的凸显，乃是现代性的基本意蕴，也成为现代性道德教化的基本追求^[82]。对话作为具有同等价值的不同意识之间相互作用的特殊形式，强调的是教化双方的平等、差异、自主、开放，发出“真的声音”，以及在教化者的价值引导与受教者的自主建构过程中实现个体道德人格的提升。也正是因为如此，对话成为凸显完整个体生命的价值与尊严的现代性道德教化的基本实践形态^[83]。在高校的德育实践中，部分教师将学生的听话取代了师生之间的对话，这种德育被异化成听话德育。“听话德育中的师生关系处于不平等状态，教师仍然以‘知识垄断者’的面貌出现，高高在上地对学生进行道德评判和道德训诫，学生更多时间是听从教师的‘话’（这里的‘话’是指价值观和道德规范）。有些教师认为听话等同于‘有道德’，‘不听话’等同于‘不道德’。”^[84]这种“异化”的“听话”德育导致学生主体思想和价值观的丧失，有的只是被灌输的“标准价值观”，在此基础上要求学生自主建构德性生活，完成德性塑造，无异于只是教师的一厢情愿。

再次，表现为德育方式的规训性。当代大学生处于一个多元的社会文化背景下，他们面临着多元社会导向和多元价值观的选择，德育要求教育者能够教会他们学会解决心理冲突、学会批判、学会选择。然而，传统高校德育方式表现出较强的规训性。规训方法论的人性假设是，人是被规定、被训导的，而非自主、自由、平等的。规训方法论既设定了人的发展的目标——人是被既定目的所规定、奴役的，又设计了人性发展的具体方法——在规劝、训导下成长^[85]。德育工具化的规训方法论在具体德育教学中主要表现为教师道德权威的夸大和道德信念的非人性化。这种规训化德育方式“强调一元化、权威化的价值导向，将一种主流的价值观作为公理和权威知识，所有的人一个标准、一个要求、一个导向，大学生所需要的是对这种一元价值观的理解和接受，没有批判、比较和鉴别，没有个性差异，这就使得价值观教育成为一种被动的接受，大学生在接受学校价值观教育的同时，不能抵御其他多元价值观的影响，处于价值冲突的状态”^[86]。之所以产生如此的结果，是因为传统德育教育观偏离了人的本性。这种教育观认为：人性本恶或人性如“白纸”，与此相应，德育旨在使人社会化，抑制学生不合理的欲望，或形塑符合社会要求的良好行为。这种德育强调规训，忽视了学生向善的倾向、自律的意志和价值辨析的能力^[87]。德育规训通过肉体的惩罚来实现其目地，通过病理性的语言暴力来扭曲学生的精神世界。“人在教育中的规训状态是现代性教育的危机，因为规训不仅使我们的自我实现面临着阻碍和困难，而且使我们的公共生活面临着危机和风险。”^[88]