米德将个体之间的互动冲突归因于个体之间各自的个性或态度的冲突，以及由此所引起的社会互动情境的冲突。只有个体对其个性或态度以及互动的情境进行重建和改变，个体之间的互动冲突才能得到整合。“个体之间的冲突不只是他们各自的原始冲动之间的冲突，而是他们各自的自我或个性之间的冲突，各有其明确的社会结构……由许多不同的社会态度构成。”^[14]要解决个体之间的互动冲突，“就要在它们在一般人类社会生活过程中产生和出现的地方重建特殊的社会情境，改变特定的社会联系结构……这些重建和改变要由个体的心灵来进行，这些冲突发生在他们的经验之中和他们的自我之间”^[15]。从米德符号互动理论的视角看，当前高校师生课堂互动正面临陷入冲突的现实困境，褊狭性的互动目标、单向度的互动主体、凝固化的互动内容、形式化的互动方式等，都在一定程度上阻碍了高校师生和谐课堂互动关系的生成。

（一）褊狭性的互动目标抑制课堂师生互动

心灵作为建设性的、反思的思维，是在自我作为一个精神整体，对互动情境意义进行双向建构的过程中生成的。课堂互动应是高校师生凭借教学符号实现知识生成、思想碰撞、情感升华、智慧提高和人格完善等多维度、多层次目标的精神交往过程。但在当前的高校师生课堂互动中，一些教师过分强调知识传授的互动目标，而将情感态度、价值观等自我概念的形成作为促进认知的辅助目标。他们往往过度重视学科理论知识的灌输，而轻视对学生的情感熏陶；重视理性知识的获取，而轻视生活意义和价值关怀；重视理智的机械训练，而轻视精神世界的自主建构。一项关于教师运用教学方法目的的调研数据显示：“36.9%的学生认为教师运用教学方法的目的是对学生进行知识的灌输，46.9%的学生认为教师运用教学方法的目的是完成教学任务，13.3%的学生认为教师运用教学方法的目的是培养学生的专业能力，只有2.9%的学生认为教师运用教学方法的目的是促进学生全面发展。在互动的情感精神层面上，30.6%的学生认为教师教学的艺术性不太好或者很不好，51%的学生认为教师的教学艺术性为一般，18.4%的学生认为教师的教学艺术性为较好或者很好^[16]。在这种强调知识灌输的课堂里，教师大多缺乏激情，情感态度冷漠，且对学生的课堂行为漠不关心，进而导致课堂氛围单调、枯燥和乏味。

（二）单向度的互动主体限制课堂师生互动

课堂教学互动应是师生之间以教学符号为媒介的主体间的交往过程，但在当前的高校课堂教学中，主体间交往的课堂互动却蜕变成为教师单向度主体的控制。首先，一些教师忽视学生的主体地位，以强制性灌输为主要教学方式。课堂教学基本上是教师讲、学生听的“一言堂”，课堂教学成了教师的“独角戏”。一项对国内60所高校大学生关于教师教学方式的调研数据表明：35.2%的教师通常采用满堂灌、填鸭式的教学方式，34.8%的教师采用启发式的教学方式，11.1%的教师采用研究式的教学方式，12.3%和6.6%的教师采用讨论式和其他的教学方式^[17]。其次，教师把持了课堂互动的主动权和话语权。“教师发问、学生被动回答”仍然是高校课堂互动的主要类型。学生主动提出问题，或主动对教师和同学的观点提出异议的则很少。再次，教师因担心课堂失控或教学任务不能按时完成，不敢或不愿与学生开展深入的互动。另一项针对湖南省5所大学学生开展的调查的数据表明：46.7%的教师很少和较少让学生参与教学，12.8%的教师经常让学生参与教学，0.7%的教师总是让学生参与教学^[18]。这种单向度的互动主体导致课堂互动的结果是：“课堂成了演出‘教案剧’的舞台，教师是‘主角’，学习好的学生是主要的‘配角’，大多数学生只是不起眼的‘群众演员’，很多情况下只是‘观众’与‘听众’。”^[19](www.daowen.com)

（三）凝固化的互动内容制约课堂师生互动

课堂互动的内容应是在教学文本与师生自我经验的互动之中生成的。但在当前高校的师生课堂互动中，一些教师对教材文化的理解是凝固化的，他们过度强调教学内容的预设价值，忽视了大学教学内容的生成性、情境性和探究性。这种对教学内容的“预设主义倾向”^[20]主要表现在：首先，一些教师将教材内容视为金科玉律，对教材缺乏个性化解读和创造性理解。一方面，教师备课唯教材至上。有关调查发现：22.7%的大学生认为教师“总是”（5.9%）或“多次”（16.8%）“依赖教材，将备课停留在抄写教材上”，41.1%的学生认为教师“偶尔”会有这种行为，36.2%的学生认为教师没有这种行为；另一方面，教师没有及时更新教案和补充学科前沿知识。8.6%和20.0%的大学生认为教师“总是”和“多次”没有及时补充学科前沿知识^[21]。其次，教师在教学内容的选择上脱离学生的生活经验，忽视学生的需要和兴趣。一项关于“根据学生的需要和兴趣选取教学内容”的调查结果表明：“43.3%的大学生希望教师‘根据学生发展的需要和兴趣选取教学内容’，但只有12.4%的大学生认为教师在教学中做到了这一点。”^[22]再次，教师更趋向于照本宣科，按照预先设定的教案和程序进行教学。一项关于“根据学生的反应及时调整教学进程”的调查显示：“41.2%的大学生认为教师‘很少’和‘较少’根据学生在课堂上的反应调整教学进程，40.1%学生认为教师只是‘有时’能及时调整教学进程，13.5%的大学生认为教师‘经常’和‘总是’能及时地调整教学进程。”^[23]这种只关注预设的知识和假定的意义，而忽视过程中动态生成价值的行为，将导致教育失去活力、失去创新、失去鲜活的经验流动、失去思想和情感的碰撞，更会失去创造力，剩下的只能是凌乱的过往知识的人为堆砌^[24]。

（四）形式化的互动方式阻隔课堂师生互动

个体对符号的理解并不是一个简单的“刺激—反应”过程，而是一个理解与反思的自我建构过程。课堂互动的方式应有利于调动学生的主观能动性，有利于启发学生思考和促进学生智慧的生成。所谓形式化的互动方式是指徒具教学互动的形式，却不能启发学生思考的互动方式。在当前高校师生课堂互动中，这种形式化的互动方式一方面表现为教师教学方式的单一、机械：关于某大学教学方式的研究数据表明，大学教师的教学方式以“讲授”及“讲授+一般性提问”为主，两者比例之和达到92.7%，课堂中有启发性提问的较少，仅10%的专业课采用“讲授+启发性提问”方式，70%以上的公共课“照本宣科”^[25]；另一方面表现为教师的提问流于形式，教师为提问而问，虽然课堂气氛热烈，却不能启发学生思考。这种形式化的提问主要表现为：事实描述型的提问多，开放创新型的提问少；关于“是什么”的提问多，关于“为什么”的提问少；简单性的提问多，挑战性的提问少；封闭性的提问多，衍生性的提问少。形式化的互动方式阻隔了师生良性互动，导致了形式提问的泛滥、有效追问的缺失、意义生成的虚无。