解释学的核心是对理解的理解。狄尔泰认为“自然需要说明，而人则需要理解”^[94]。海德格尔把“理解”的概念扩展到存在性，他认为理解是人存在的根本方式和特征，并把理解视为理解者和文本之间的一种意义关系。“他把人称为‘此在’，‘此在’最基本的方式就是理解，‘此在’的理解展示了存在的意义，存在只有通过‘此在’才能得到揭示，因为人只有在存在中才能询问存在的意义。”^[95]只有人，才能理解存在的意义，而其他任何事物都无法理解存在到底是什么。所以，对于人来说，理解是他们的本质。在此基础上，伽达默尔认为解释学首先是本体论，他把解释学当作哲学本身来对待，把理解和解释看成人类世界经验的源泉，强调解释学是以“理解”为核心的哲学。他认为，理解具有历史性，理解是一个现代与传统的“视界融合”的过程，也是一个理解者与文本的对话过程。从根本上说，理解就是理解者与对象之间的一种对话过程。所以，对于人来说，理解是他们的本质，理解是人认识自己的主要途径。这正如哈贝马斯指出的，“我把以达到理解为目的的活动看作最根本的活动，其他形式的社会活动——冲突、竞争，以及通常意义上的战略活动统统是以达到理解为目标的活动的衍生物。”^[96]可见，“理解实质上是对人生意义和生命价值的把握，是使学习者养成正当的行为习惯，建立起自己的价值生命的精神活动”^[97]。“所谓理解型师生关系是指为了改善教师和学生的学校生活状态、提高教育的教学质量，由师生共同参与和构建的以消除误解、增进了解、加深理解和交流为主要特征的一种新型师生关系。”^[98]

师生之间的交往是以“理解”为核心的，理解是对话的目的，同时也是形成对话和真实交往关系的唯一方式。师生之间的交往，重点并不在于你是否“在交往”，而在于你是否真正“发生着或发生了交往”。本真交往发生的主要标准集中到一点，就是“理解”，就是人对人的理解。师生之间的交往则是一种双向理解。正如哈贝马斯所说：“交往行为主要是一种相互理解。”^[99]他认为理解有三层含义^[100]：

狭义的理解是指两个主体以同样方式理解一个语言学表达。广义的理解则是指在与彼此认可的规范性背景相关的话语的正确性上，两个主体之间存在着某种协调；此外，还表示两个交往过程的参与者能对世界上的某种东西达成理解，并且彼此能使自己的意向为对方所理解。

换言之，交往的双方要想真正理解对方，必须对对方话语中所包含的实际意义有所理解，并对对方的言说方式及其言外之意有切实的理解。“达成理解的目标是导向某种认同。认同包含相互理解、共享知识、彼此信任、两相符合的主观际相互承认。”^[101]“师生之间的对话和相互作用的交往是以理解为导向的。对话就是教师和学生双方理解的过程。”^[102]教师和学生在教育活动过程中进行交往的目的就是达成互相理解，师生交往与对话必须以理解为导向。没有双方平等的对话就不可能形成互相理解与相互承认，同时，没有理解，双方也很难形成真正的对话关系，师生之间的对话与理解是相辅相成的关系。对话是实现师生相互理解的必然途径。教师要想真正理解学生，就必须经常与学生进行对话沟通与互动交流，因为“人类要达到‘协同性’，没有什么路好走，只有诉诸对话……理解总是一种对话”^[103]。“视界融合”则是师生实现相互理解的标志。“视界融合”是衡量师生之间是否通过对话真正实现了互相理解，或者说师生之间是否建立起了理解型的师生关系的主要标准。伽达默尔认为，理解者与他所要理解的对象都各自具有自己的“视界”。双方应在理解过程中，将两种“视界”交融在一起，达到“视界融合”^[104]，从而使理解者和理解对象都超越原来的视界，达到一个全新的视界。这个更高、更优越的新视界，既包含了理解对象和理解者的视界，又超越了这两个视界，而给新的经验和新的理解提供了可能性。对话是否成功就在于对话双方能否敞开自己的视界，“而对话的成功和理解的达成，就是双方视界的融合（fusion of horizon）。由‘视界融合’而形成的理解，既不再是教师原有的‘先见’，也不完全是学生原先的观念，师生双方在沟通交流中，达到了理解上的一致”^[105]。

大学师生本真交往关系强调师生的自我理解和相互理解。在教育教学过程中，理解构成的是师生的生活状态和生命方式。师生通过对话交流，进而在知识、情感、智慧和行动上实现各自的生命意义。人与人的理解反映在师生交往中有两层意思：一方面，师生真实交往强调师生各自的自我理解，一是教师和学生通过逐步加深对自我的认识，不断追求对自我意识的深化，二是师生通过不断消除对自我的误解，来加深自我认识，在此基础上不断改善师生交往的状态和质量；另一方面，师生真实交往更加强调师生之间的相互理解。“所谓相互理解，就是教师和学生要消除彼此之间的误解，增进彼此之间的了解，提升彼此之间的体贴谅解，达到‘相互理解、共享知识、彼此信任、两相符合的主观际相互承认’。”^[106]具体而言，一是教师理解学生，把学生作为精神整体进行交往，尊重他的人格与创造性，启发他、引导他、激励他；二是学生理解教师，不仅理解教师的意图、目的、动机、情感和态度，而且把教师作为一个与他同样具有不同个性和整体精神的人来尊重他、信任他、接纳他，同时把教师作为一个生活中的先行者、一个有生活经验的人而接受他的支持、帮助和引导。在师生本真交往的过程中，师生之间通过对话达成相互理解是构成师生双方共同行动和共同分享的基础。通过理解，他们才能相互承认、相互接纳，才能形成真正的教育交往，即教育对话关系。(www.daowen.com)

由于学生地位的特殊性，师生之间的理解主要在于教师如何理解学生。教师对学生的理解应包括：

首先，教师要能感悟学生生命的独特性。生命是一个过程，对于教师和学生而言，学校教育过程是其生命历程的重要阶段，只有尊重学生的生命尊严，优化师生的交往关系，才能改善师生生活、提高师生生命质量^[107]。学生是独特的生命个体，在教育中是独特的个体存在。学生的独特性是指所有学生与成人相比存在未成熟性。学生是发展中的人，不是成人的雏形，具有其自身的身心发展的特点。他们与成人相比，存在着认识和情感的独特性。教师要以理解为基点，从自己真实的教育生活中体味学生心灵的渴望，引领师生通过交往把握和创造自己的生活世界，追寻崭新的生命意义。教师要理解学生情感的独特性。学生情感的独特性主要体现在学生的“向师性”，即乐意接受教师的教诲，获得教师的关心和信任，以及期望迅速发展自己的愿望。教师要关怀学生情感的独特性，使学生时刻感受到教师能够给予他们关心和帮助，是经常相信他们的人。

其次，教师要尊重学生的差异性和个别性。学生都是独一无二的，他们对教育活动有着自我选择、自我体验和自我感悟，并在教育活动中体现出个体的价值和尊严。教师要承认并了解学生之间存在的差异，并采取灵活的教育方法来满足学生的教育需求。教师要理解学生、关爱学生，就“意味着与他们保持这样一种交往关系：不是事先决定好怎样让他们成为我希望的样子，而是以这种方式接受他们——接受我们彼此的局限性，而不只是想象中的可能性”^[108]。这就需要加强教师与学生之间的对话、沟通，因为人与人之间的理解只有通过对话、沟通才能发现是否达到了真的理解。教师要理解学生“前见”的差异性。学生个人的知识、智力及家庭背景等方面的差异导致他们存在不同的“前见”，并产生对同一问题的不同理解。教师要尊重学生理解的这种“前见”，顺应学生的认知理解方式，总结和推广适合学生认知的教育方法，实现教育意义创生；要将学生与众不同但却意蕴丰富的自发性话语和异向话语作为理解学生精神世界的切入口，通过创设认知冲突的情境，促进学生个体性和普遍理性的融合；要将学生原有的错误理解、不完整理解以及对概念的天真理解作为教育教学的契机，通过对话与沟通，利用这些“前见”帮助他们达成更成熟的理解。

再次，教师要理解学生未来发展的可能性或潜能，合理确定教育要求、内容和策略。雅斯贝尔斯认为，“教师应激发学生对探索求知的责任感，并加强这种责任感。这是苏格拉底‘催产式’的教育原则。也就是说，唤醒学生的潜在力，促使学生从内部产生一种自动的力量，而不是从外部施加压力……师生之间只存在善意的论战关系，而没有屈从依赖关系”^[109]。学生是处于不断发展变化之中的人，他们的身心存在两种水平的发展：一种是已经发生了的发展，它表明学生的现在；另一种是为了接近、实现理想应该发生的发展，这是成为完善发展人的可能。教师要通过对学生的理解，努力探寻他们可能性发展存在的领域，可能性发展的“度”，从而创造出适合每个学生潜能发展的教育措施，提供让学生表现潜能的机会，最大限度地挖掘学生的潜能，充分实现学生的可能性发展。学生的这种可能性发展是一种全面和谐的发展，它包括身体和心理两方面的协调统一和充分自由的发展。