作为一位具有世界影响力的哲学家、思想家，伽达默尔及其诠释学理论在哲学界以及教育学界都产生了长远的影响。他对理解的本质、条件、结果和方式等解释学基本方式的有关阐述为大学师生交往关系的重建提供了重要的启示。在伽达默尔的视域里，理解不仅具有认识论的意义，而且具有存在论的意义。理解是人生存的一种基本方式，是对生命价值的体验和追寻。理解型师生关系作为一种新的师生交往理念和模式，突破了传统师生关系主客体二元对立的困境，主张通过主体间的对话和理解，使师生在主体间交往中实现双向建构、在自由的对话中达成相互理解、在视域融合中提升生命价值，因而具有十分丰富的教育意义和价值。

作为一种新型的师生交往理念和交往模式，理解型师生关系实现了对传统师生关系主客二元对立困境的超越，是一种以人为本，彰显主体间性、人的自主性和创造精神的师生关系。实现理解型师生关系对传统师生关系的超越，我们需要对交往目的、交往主体、交往内容和交往方式等师生交往关系的基本要素进行全面的重建。

（一）交往目的：从知识占有转向生命关怀

理解是人的基本存在方式，是人对生命价值和生活经验进行体认和追寻的过程，即人在理解中感悟生命，在理解中筹划未来。“教育的本质在于生命的成长，在于培育独特的精神自我和有活力的生命个体。”^[69]与传统师生关系遮蔽了对生命的关怀不同，理解型师生关系的目的不仅体现在促进学生知识建构的工具性目的，而且体现在促进学生主体精神建构，提升学生生命价值的目的性价值。实现交往目的从知识占有到生命关怀的转变，需要教师做好三个方面的工作：

首先，要关怀学生的生命价值，树立以生为本的交往理念。以生为本的交往理念是指以学生为本，尊重学生的生命存在和生命特性，促进以学生全面、个性和可持续发展为目的的师生交往理念。树立以生为本的交往理念，要求教师关怀学生生命的整体性，放弃唯理性主义，使知识、智慧、情感和理性融为一体，促进学生的整体成长。教师要关怀学生生命的自主性，放弃束缚和灌输，激发学生自主自信的主体精神，促进学生的自主成长。教师要关怀学生生命的独特性，放弃单一的标准要求，尊重学生独特的兴趣、爱好和需要，促进学生的个性成长。

其次，教师要关注学生的生命特性，创设自主建构的交往情境。“人的天性为教育立法。”^[70]教师要精心设计各种探究活动，鼓励学生大胆提出自己的假设，自行选择和设计方案，进行自由探索和自主解决问题；教师要为学生提供思考和解决问题的自主空间，而不是急于提示和引导；教师要为学生提供宽松安全的心理氛围，以真诚的态度尊重学生的意见，允许他们对文本进行不同的理解，接纳他们的错误尝试行为；教师还要为学生创造更多的相互合作学习和阐释自我思想的平台，赋予学生更多的话语权和主动权。

再次，教师要关切学生的生活经验，打通科学世界和生活世界的界限；教师要化科学世界为生活世界，以学生的生活世界为出发点来设计教学内容，使知识融入学生的经验结构之中；教师要引入真实的生活情境，利用学生的生活经验同化科学知识，激发学生学习科学的兴趣；教师要将科学知识应用于真实的生活情境之中，使学生体会到科学世界的价值；教师又要化生活世界为科学世界，将学生生活中错误的常识化为科学知识，将常识思维化为科学思维，将低级负面的情感化为积极正面的情感^[71]。

（二）交往主体：从单向控制转向双向理解

理解是理解者与理解对象实现视域融合的主体间性的双向理解过程。师生交往行为主要是一种实现视域融合的双向理解过程。“理解型师生关系的根本特征是相互理解。”^[72]与传统师生关系主客二元对立的单向控制思维方式不同，理解型师生关系倡导用主体间性的双向理解活动取代单向控制式的对象化活动。只有在主体间性的双向理解活动中，教师与学生才能消除误解，增进了解，实现彼此的相互接纳、相互理解和视域融合。如何实现交往主体从单向控制到双向理解的转变，需要教师强化以下三个方面的工作：

一要理解学生前见的差异性。学生个人的知识、智力及家庭背景等方面的差异导致他们存在不同的前见，并产生对同一问题的不同理解。教师要尊重学生理解的这种前见，顺应学生的认知理解方式，总结和推广适合学生认知的教育方法，实现教育意义创生；教师要将学生与众不同但却意蕴丰富的自发性话语和异向话语作为理解学生精神世界的切入口，通过创设认知冲突的情境，促进学生个体性和普遍理性的融合；教师要将学生原有的错误理解、不完整理解以及对概念的天真理解作为教育教学的契机，通过对话与沟通，利用这些前见帮助他们达成更成熟的理解。

二要理解学生情感的独特性。学生情感的独特性主要体现在学生的“向师性”，即乐意接受教师的教诲，获得教师的关心和信任，以及期望迅速发展自己的愿望。教师要关怀学生情感的独特性，使学生时刻感受到教师能够给予他们关心和帮助，是经常相信他们的人；教师要通过自己的言行向学生传递接纳他们的信息，使学生因体会到“老师喜欢我”而感到安全、温暖；教师要通过为学生提供参加有意义和有价值的活动的机会，让学生感受到自己被重视，感受到教师对他们有所期待，感受到“老师懂我、理解我并支持我的想法和做法”。

三要善于宽容和欣赏学生。“真正的自我理解与相互理解都是一种赏识和悦纳。”^[73]教师要在人格平等的基础上，尊重学生思想价值观念的多样性，承认学生的自觉选择性，以理解的心态和友善的方式对待学生的异己观念和行为；教师要为不同类型和天赋的学生创造表现的机会，使他们都获得被赏识的机会，使所有学生都实现最好的发展；教师要用发展的眼光展望学生未来的人格和形象，并给予积极的期待，激励学生发掘、激活自身的潜力，激发学生的自信，引导他们学会发现自我、欣赏自我和发展自我。(www.daowen.com)

（三）交往内容：从静态预设转向动态生成

文本的意义是在理解者的视域和文本的视域动态融合的过程中生成的。这种生成性强调理解主体的经验性，理解的创造性、对话性、探究性和精神性^[74]。与传统师生关系强调“知识中心主义”不同，理解型师生关系强调教学文本的意义存在于师生与教学文本的视域融合过程之中，它不只是静态预设的知识，还包括动态生成的意义。实现交往内容从静态预设到动态生成的转变，需要教师着力做好以下工作：

第一，要树立动态性的教材观念。教师要从“教本教材观”转向“学本教材观”，要将教材的中心价值从过分追求学科知识的完备性转变到促进学生的发展和有效学习上，并赋予教学更多的意义和价值；教师要从“唯一课程资源观”转向“重要课程资源观”，消除对教材的盲目崇拜和依赖，强化师生通过与教材的对话，实现对教材的创造性理解；教师要从教师“教教材观”转向学生“用教材教观”，以激发学生以兴趣为出发点学习，引导学生通过自由探究实现自我建构。

第二，要实施灵动性的教学设计。教师要设计灵动性的教学计划。“生成性教学实现的前提是灵动性的教学计划。”^[75]教师在教学设计时，要强化宏观设计和动态生成，充分考虑课堂上可能出现的突发情况，为师生主动性和创造性的发挥、动态生成性教学资源的利用留足广阔的空间和充足的时间，进而形成一个弹性化的教学方案。教师要及时敏感地对教学情境进行感知和判断，并根据教学情境中生成的问题和过程特点对教学方案进行动态调整，使教学方案在实践中更好地促进学生的知识和意义生成。

第三，教师要及时点拨和捕捉生成性的教学资源。课程不仅仅是预设的计划，而且是儿童“学习经验的历程”^[76]。教师要尊重学生的独特感受和见解，及时点拨和捕捉学生在教学情境中即时生成的经验与问题、需要与体验，要敢于因势利导，对预设的目标和内容适时地进行动态调整；教师要对学生生成的富有创意但表述不清的各种疑点进行简要概括和借题发挥，对学生不够成熟和似是而非的看法进行追根问底，对偏离方向且存在错误的信息资源要进行争论辨错，反思纠错。

（四）交往方式：从规训独白转向心灵对话

对话是理解的主要方式。理解的意义是在理解者与理解对象主体间性的对话关系中显现和生成的。与传统师生关系的单向独白和伦理规训不同，理解型师生关系强调对话既是师生教育交往的主要形式，又是师生教育交往的主要目的。在对话中，师生相互敞开、搁置己见、共同思考，共同分享知识、情感和意义，彼此都获得发展。“师生对话是理解型师生关系形成的必然途径。”^[77]为实现交往方式从规训独白到心灵对话的转变，教师在交往方式上要关注以下三点：

其一，要自觉消解话语霸权。教师要走下虚幻的权威神坛，自觉消解自己的话语霸权，允许学生对教材和教师的权威提出质疑，赋予学生充分的话语权；教师要消解优秀学生的强势话语权，对那些学习成绩不好、表现不好或不善言辞的学生的“弱势群体”话语，应给予更多的关注和倾听；教师要激活学生的主体意识，使学生成为自主言说的主体，即激活学生敢于言说的参与意识、善于表述自我理解和体验的表达意识，以及与其他言语主体求同存异的协调意识和批判意识。

其二，要善于倾听学生心声。教师要敞开心扉，真诚地聆听每一位学生的心声，使学生感知到自己的被关注、被尊重和被理解，进而增进学生对教师的信任。教师不仅要倾听学生的观点，更重要的是通过倾听，领悟到学生的生命存在；不仅要倾听学生的话语，更要倾听学生的思维、情感和性格。教师要善于从学生的话语内容中领悟到学生的渴望和需求，从话语差别中领悟到学生的发展特性和发展潜能，从话语共鸣中领悟到学生的主体参与和自我体验。教师还要多用一些鼓励性的言行对学生的言说给予恰当的评价和完善。

其三，要营造理想的沟通情境。缺乏平等对话情境的形式对话，实质上是强者对弱者的“对话式”压迫。教师要打破以自己作为单一话语主体的观念，树立师生共同对话的主体间意识，从规训独白者转向思想的启迪者、对话的组织者、参与者和引导者。教师要引导师生双方真诚地、正确地使用语言，使双方的言谈遵循对话的三种有效性要求：命题内容是真实的，即真实性；言辞行为符合社会的规范，即正确性；说话者的意向是真诚的，即真诚性。