一个民族的文化是在其历史演进中逐渐积累而形成的，它是历史发展过程中形成的一种心理模式和类型，是一种肇始于过去，融透于现在并直达未来的意识趋势^[63]。主导我国文化传统的是儒家文化，这种文化博大精深，它在中华民族优良品质的形成过程中发挥了不可磨灭的重要作用，但也对师生交往产生了一定的负面影响。儒家文化历来主张“父子有亲，君臣有义，夫妻有别，长幼有序，朋友有信”，形成了“君为臣纲，父为子纲，夫为妻纲”的一套严密的伦理宗法等级制度，规定谁也不得违背这三纲，否则将被视为大逆不道，为天下所不容。这种文化传统的负面效应在于把单方面服从作为人生的最高行为准则，在人与社会、人与自然、人与人的关系上都强调向内求索，而不向外求索。这种人生发展定位观，滋长了人的封闭心理，压抑了人的个性。这种文化传统对师生关系作了不平等的定位，它先行设定了师生间的上下、从属关系。“师道尊严”作为一种文化积淀，已定格在很多人的观念中。所谓“一日为师，终身为父”，就是强令学生像隶属于父母那样隶属于教师。教师在年龄、学识、经历上优于学生，同时拥有至高无上的权力，学生在教师面前只能服从、顺服。当今，虽然宗法等级制度已经不复存在，传统伦理道德也失去了存在的社会基础，但作为一种观念形式的儒家传统文化却还在影响着师生之间的交往。具体而言，儒家文化传统对大学师生交往产生的负面效应体现在以下几个方面：

（一）“师道尊严”的文化传统对大学师生交往关系的负面效应

在我国古代相当长的历史时期里，大学师生之间强调“师徒如父子”、“一日为师，终身为父”、“天地君亲师”的排序等“师道尊严”的交往理念。师的尊严是神圣不可侵犯的，师不只是有知识的人，更是高贵的、让人膜拜的偶像。至今，“师道尊严”思想仍深深地控制着某些大学教师的思想和行为，使他们自觉不自觉地走入了自己构建的唯我独尊的精神境地当中。在“师道尊严”交往理念的影响下，大学师生关系难免会存在压制和盲从等情况。“师道尊严”主要体现在两个方面：在知识传承方面，“师道尊严”强调教师是知识的化身，是知识的传授者，学生是知识的接受者，因而师生关系是一种单向性的主客式的服从关系；在伦理道德方面，“师道尊严”强调教师作为“道德说教者”的绝对地位，因而认为教师是不容置疑的“长者”，学生是理所当然的“弟子”，师生关系成了单一性的“长辈对晚辈”的说教关系。受“师道尊严”交往理念的影响，结合年龄、学识、经验等方面因素，高校教师成为知识的垄断者，是“传道授业解惑”的圣贤和权威，学生只能听从教师，“师道尊严”不能动摇，师生界限不可逾越。

（二）“忠与孝”的文化传统对大学师生交往关系的负面效应

在历史上，中国家庭的规模一般都比较大。传统文化观念强调，家庭越大，家族也就越大，在社会上的地位、声望就越高，由此形成了家族至上的传统价值取向，这种价值取向导致家族利益成为各种利益的焦点，儒家所创建的以孝道为核心的道德伦理学，实质上是家族道德伦理学，这种家族道德伦理学要求以家族利益作为基本出发点，又以家族利益为依归。在传统社会，中国人在处理人与人的关系时，一直受到血缘和家族关系的左右。“孝”是调节家庭与家庭内部关系的基本道德原则。从价值取向的角度看，“孝”及“忠”（泛化、扩大的孝）都表现出了一种建立在血缘和等级基础上的后辈对前辈、下级对上级的绝对崇尚和服从倾向。“以‘孝’和‘忠’为核心的传统文化一直潜移默化地影响着教师的师生观。”例如，在教师的眼中，顺从、听话一向被看成一个“好学生”的主要标志。教师在评价学生的品行时，常常把忠厚、老实作为一个实实在在的优点。而那些有自己的见解、敢于发表议论的学生，会被看成是不守纪律、不懂规矩的调皮学生，甚至于会因为不够温顺而被归于“差生”之列。教师之所以得出这样的结论，说明他们已经不自觉地把衡量学生的标准归放到了含有某些传统的“孝”、“忠”因素的方面去了。由于教师与学生具有不同的文化背景，特别是一些教师受传统文化中消极思想的影响，双方对师生观未能达成一致的看法。这种情况下，两者之间产生不理解或者矛盾便在所难免了。

（三）“唯上与唯权”的文化传统对大学师生交往关系的负面效应

中国“唯上与唯权”的文化传统强调大学师生交往关系中教师的绝对权威。尽管孔子曾经提出过“当仁不让于师”的思想，但是汉代以后，随着大一统封建政治体制的稳定，孔子的这一思想难以与等级森严的社会制度保持一致，荀况的“师道尊严”思想日占上风。荀况明确地说过：“言不称师，谓之畔（叛）；教而不称师，谓之倍（背）；倍畔之人，明君不内（纳），朝士大夫遇诸涂不与言。”他甚至认为：“人无师无法而知，则必为盗，勇则必为贼，能则必为乱，察则必为怪，辩则必为诞。”他还提出了理想学生的标准是“师云亦云”，并认为学生只能顺从教师，不能有任何违反教师旨意的言行。荀况这种“唯上与唯权”的思想，造成我国封建社会一直盛行着“师云亦云”的陈腐教育风气^[64]。

当前，在我国大学的教育教学过程中，学生从属于教师、教师说一不二的现象依然比比皆是。如在教与学的关系上，教师往往强调教师教的过程和作用，而忽视学生学的过程和作用；在教学方法的选择上，师生都习惯于教师“满堂灌”的注入式教学，而忽视了双方讨论参与的启发式教学。教师只习惯于按预先准备好的教案组织教学，而忽视了根据学生的具体情况灵活调整、安排教学过程，只习惯于向学生提问，而忽视了激发学生提问；在评价学生的学业成绩上，教师习惯于按个人的感觉和经验进行评价，而忽视了评价标准的科学性和客观性；在思想教育方面，教师习惯于简单训斥，而忽视了在师生之间进行建立在平等基础上的坦诚讨论；在班级管理上，教师习惯于发号施令和进行严格的监督与惩罚，而忽视了学生的共同参与和管理。这种背离现代教育思想又恰恰存在于教育之中的现象是传统的权威化倾向在师生意识中的体现和实践活动中的外化。这种传统观念下的师生关系，在某种程度上是一种统治者与被统治者的关系，由于一方在年龄、知识和无上权威等方面的有利条件，另一方低下与顺从的地位就变得根深蒂固了。教师的权威、统治地位，一方面是由于其自身所扮演的角色的主要作用在于讲授和传递书本知识，另一方面是由于长久以来的“唯上与唯权”的文化观念使社会对教师赋予了不同的期望。这种“权威”地位导致教师拥有“权威”的权力，易使教师产生“专制”的心态。

【注释】

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