（一）教育组织结构的制约

斯蒂芬·罗宾斯认为：组织的规模、战略、环境和技术等因素组合起来，将会对组织结构产生较大的影响。但即使组合起来，也只能对组织结构产生50%的影响作用。“而对组织结构产生决定性影响作用的是权力配制。”^[45]由此可见，权力配置在组织结构中的重要作用。大学的组织结构大多是一种直线职能型的科层组织，它与官僚管理机制相类似，各种职能部门的负责人分别对上级领导负责，实行科层化管理。所谓科层组织就是韦伯理论中所提及的官僚组织。这种组织的基本精神是：“严格区分组织等级，强调组织制度；尊重组织体系的合法权利；注重组织管理效率；弘扬理性精神；试图确保学术管理组织的高效运作、较高的权力服从程度和组织目标的保真度。”^[46]科层化的教育组织结构对大学师生交往的制约主要体现在以下三个方面：

首先，科层化的教育组织结构导致了大学师生之间领导与控制关系的形成。在这种组织结构中，权力，包括学术管理的决策权大都集中在校一级行政机关，职能部门权力过大，院系等中下层单位都只是学校决策的执行层面，教师极少享有管理学术事务的民主权利。校长与教师、教师与学生之间都表现出强烈的“命令—服从”色彩，是一种上级对下级的领导与控制的关系。他们之间较难建立起平等、民主的交往机制。

其次，单向的“命令—服从”关系妨碍了大学师生主体精神的发挥。“由于长期受计划经济模式和科层制管理的影响，我国高校成了政府的附属物，高校管理模式机关化，陷入了管理科层化的误区，组织构成呈现出一元化的趋势。”^[47]由于受历史、政治等方面因素的影响，我国的大学组织结构中一直存在着行政权力主导化的管理模式，行政权力为主、学术权力为辅的大学管理观念根深蒂固。这就形成了一个主体倒挂的情况：党政人员是管理者，教师是被管理者，一切工作和活动都要听从管理者的指挥和安排^[48]。高等学校的决策管理往往以行政权力为中心，学校中的一切事务都由行政权力决策、管理。高校以自上而下的权力等级线为载体，通过上级的命令指挥、下级的服从执行来进行管理，学校领导的行政命令被赋予了不容置疑的权威，下属人员的任务就是忠实地执行上级的多种指令。在这样的运行中，上级习惯了发号施令，下级也习惯了对上级的等待与依赖。久而久之，高校师生就丧失了作为独立个体的主体精神，师生的一切行动都要等待上级的工作部署，从而变得只会为上级办事，而不会主动地开展工作和提升自我。

再次，在此组织结构中，形成的往往是权威型的组织文化，在这种组织文化中，师生之间实际上是统治与被统治的关系。权威型的组织文化会压制学生交往的主动性，使其丧失交往的意愿，而教师的统治地位也使二者丧失了平等对话的可能性。

（二）教学组织形式的制约

现代大学的基本教学组织形式——班级授课制，一方面节省了教育资源，提高了教学的效率，另一方面却不利于教师与学生个体之间进行深入交往。由于班级授课制的教学组织形式及较大班级规模的限制，教室座位编排易于采用传统的“秧田式”方式。在班级授课过程中，教师直接面对的是全体学生，师生之间的交往更多的只是一种“点对面”式的而非“点对点”式的交往，教师难以做到因材施教，师生之间只能局限于面上的了解和交往。而且，班级授课制也较适宜采用讲授法、复现法和演绎法等教学方法，这些方法一般由教师控制主动权，不利于激发学生的思考和参与交往的热情。

当前大学课堂教学组织形式大多是单一的形式。教室里有固定的座位编排，有统一的教材、统一的教学要求，并按学生入学时间统一地组成一个班级。课堂教学时间和空间被分成无数的小单位，每个单位都预先为学生设置了任务，在使每个学生有“轨”可循之时，也使他们失去了个性化选择的自由。

一位中国学者在留学日本后曾写下这样的感受：当我第一次进入他们的那种气氛自由的课堂时，我的第一个念头就是这样的课堂在中国绝对是一个没有纪律的课堂。在课堂上，学生们不仅可以两手自由摆放，两脚随便活动，而且可以离开自己的座位与同学讨论，没有喧闹声，但是有激烈的讨论声，有时还伴有表达喜悦、遗憾或是沮丧的动作与声音。偶尔看到坐在最后一排的学生站起来跳跃几下，教师也并不批评他。当某个学生的发言被讨论声淹没的时候，教师只是轻声地提醒其他学生尊重别人的发言，或在课后了解情况^[49]。

单一化的教学组织形式使我国的大学教育变得似乎不是将学生的发展，而是将教师能有效维护课堂纪律和教学秩序作为目标，把原本应该是鲜活的、充满灵动的、生气勃勃的课堂变成了一个死气沉沉的机械运转的标准化“车间”。

（三）教育制度设计的偏差(www.daowen.com)

首先，高校在制度设计上更多地考虑设立标准去衡量教师教书职责的情况，而相对忽视了对其育人职责履行情况的考核。高校的教师评价制度不仅指标量化，而且评价结果与资源分配直接相关，这种实用性的价值引导势必导致教师主动与学生交往的意识淡薄^[50]。这样就会导致大学教师重授课、轻育人，师生交往的频次和质量在其心目中也没有占有十分重要的位置，其结果是师生彼此在课堂上相对无言，在课堂外相见无语。

其次，高校管理制度及其内部管理的行政化弱化了师生交往。现代大学管理制度及管理行为的行政化现象较为突出，这就容易导致大学行政权力侵害学术权力，进一步导致大学学术精神的式微。同时，大学教师的主体地位也很难得到充分彰显，水平高的学者往往把大部分时间花在与教书育人无关的事务上，他们不是忙于科研就是忙于行政事务，从而忽视了师生交往在教书育人中的主要作用，这样，冷清的校园带来了冷淡的师生关系。

再次，高校管理制度及其管理行为的功利化挤压了师生交往的空间。随着社会对教师专业水平的要求不断提高，大学教师关注更多的是自身专业的发展和科研能力的提升，而无暇顾及师生交往。要提高职称和待遇，强有力的指挥棒就是科研项目、教学成果，而这些都必须靠教师自己挤时间积累，至于与学生进行有效沟通、做有分量的学术报告，评职称时都不可能拿到桌面上来。由于大学师生间缺少了必要的沟通渠道与交往氛围，因此，大学师生之间的情感逐渐趋于淡薄。

（四）教育管理的理性化倾向

所谓理性是指费用的有效性。理性行动是活动高效率的保证。在教育管理领域，理性主义文化精神体现为强调把被管理者的行为作为纯客观的对象来对待，并将其控制在一定的秩序范围内，使其具有高度的可控性、预见性。过度理性化的教育管理强调对教育过程中的师生进行机械化、工厂化的管理，而忽视了他们作为具有主动性和创造性的主体的特点，如规定教师每年要在不同级别的刊物上发表多少篇文章，每年要完成多少工作量，如果教师完不成学校规定的教师教学、科研的量化指标，教师的职称评聘和与职称挂钩的各种福利待遇就会受到严重影响。机械的制度理性代替了人的理性。在强大的制度理性的压制下，学术自由赖以生存的土壤在大学校园内也随之日渐消失。教育管理的理性化虽然极大地提高了管理效率，但这种管理效率的提高是以高度制度化、规范化为前提的。各种规章制度布满大学教育活动的空间，使教育活动成为由各种制度、规范编织的极度密实的网络，陷于此网络中的师生被高度角色化，他们程式化、形式化、机械性地行使着各自的角色义务，按照各自的角色定位，依照组织制度和规范规定的程式，进行着非自主自愿、非开放性的交往。

具体而言，在教育教学实践中，教育管理的理性化形成了一种群体文化特征——教师效率主义文化。教师效率主义指的是教师忽略教育活动的特殊性，狭隘地认识教育过程中的投入产出问题，盲目追求短期效益和显在效益，将高效率视作最重要甚至唯一的教育活动准则^[51]。这种思维方式和行为方式在我国教师群体内较为普遍。教师效率主义文化带来的思维方式和行为方式，虽然会使教师以较少的投入获得最大的教育活动效益，但却会使师生关系的和谐发展受到不同程度的负面影响。

首先，教学行为技术化导致教师以技术化的思维将学生的个性化需求边缘化。当大学教师企图依赖技术解决所有教育问题时，学生便成为按照一定规格和标准塑造的产品，师生之间应有的“人—人”关系异化为了“人—物”关系。在这个类似于工厂车间标准化生产的过程中，教师倾向于将教学过程等同于对学生知识技能训练的过程，从而忽视了师生之间的心与心之间的精神契合活动。训练是一种心灵隔离的活动，教育则是人与人精神相契合，文化得以传递的活动。效率主义文化浸染下的教师只关注如何利用技术手段高效地完成教学任务，很少真正关注学生的兴趣、情感、动机等内在需要。而良好的师生关系的本质特征就是师生双方的精神交流需要。由于教师以技术化的思维将学生个体的精神需要边缘化了，学生缺乏与教师建立良好关系的动机和行动，因此，融洽和谐的师生关系也难以形成。

其次，学生管理唯科学化导致大学师生关系的冲突和紧张。有些大学教师倾向于通过制订详尽周密的制度、增强可控性和“聚焦群体”的行动方式对学生实施唯科学化的管理。学生管理的唯科学化在帮助教师提高工作效率的同时，也给学生增加了许多约束和限制，致使其丧失了必要的行动自由。在教师营造的秩序下，学生缺少了与教师进行自由对话的机会，师生的情感也在某种程度上遭到了削弱。这种情况的后果是：一方面导致学生想方设法逃避教师的监督，在教师视野之外寻找自己的自由空间，与教师保持着相当的距离；另一方面也容易引发师生冲突，造成师生关系紧张。这是因为教师设法控制学生的一切，而学生则本能地抵触教师操控，甚至采取公开或隐藏的方式挑战和颠覆教师设置的管理秩序。这样，师生之间较易形成控制和反控制的对峙局面，也容易造成师生关系的冲突和紧张。

再次，师生互动理性化制约大学师生交往的动机和行为。有些教师在教育教学实践中常常奉行理性化的互动方式，他们在与学生交往的过程中，往往是严肃有余而温情不足，刻意扮演着理智客观的工具角色，排斥双方的情感投入，这在无形中弱化了师生交往的动机和行为，拉开了师生之间的心理距离。当学生逐渐适应教师理性化的处事风格，甚至对其理性形象给予认同时，在学生内心也形成了一种不能逾越正式角色关系的束缚，精神世界和情感上的交流也就受到了一定程度的制约。“经过理性裁定的师生关系因教学的产生而产生，随教学的终结而终结，虽然我们还以师生相称。”^[52]师生互动的理性化导致的后果是：一方面，师生之间的理性互动导致了虚假的互动和虚化的师生关系；另一方面，理性化的师生互动在一定程度上削弱了教师的人际吸引力和人格魅力。而维持和发展人际关系需要交际活动中的可预测性和新鲜感保持相对的平衡。当教师按照角色要求形成一套约定俗成的师生互动方式和内容时，师生交往因为缺少必要的新鲜血液和变化，而使学生难以形成与教师加强互动的动机和行为。教师理性化的行动最终阻碍了师生之间真正的人际关系的形成。