（一）教育价值观的偏差

教育价值观是人们对教育与主体的价值关系的认识并在该认识的基础上确定的教育行为的价值取向，它所反映的不是教育本身，而是教育与主体之间的价值关系^[27]。苏格拉底曾说：“我是一个好学的人，而田园草木不能让我学什么，能让我学到一些东西的是居住在这个城市里的人们。”^[28]苏格拉底在此否定人认识自然或物的意义与价值，而强调人与人之间的关系或交往关系对于学习、教育的重要性。与苏格拉底所秉持的教育价值观正好相反，现代教育价值严重地偏向人与物这一端，使人与物这一端极度地扩大，而人与人、人与自身这一端却严重地萎缩。随着现代科学技术和社会经济的发展，现代教育价值出现了严重的偏差，使人与人、人与自身的关系异化，使教育的工具性价值僭越了教育的目的性价值，科学知识教育僭越了人文精神教育，原本作为手段的知识演化成了教育目的本身。在这种情形下，虽然人们受到的教育越来越多，但却并没有因此而感到自我充实，相反却越来越丧失自我。

罗素早在20世纪初就看到了这一点，他认为：考试制度和教学主要是为谋生作训练，引导青年人从一个纯粹功利的观点来看待知识，把它作为挣钱的道路，而不是当作智慧的门径。……几乎一切教育都有一个政治的动机，它的目的在于加强或是国家的，或是宗教的，甚至是社会的某些集团的力量，来和其他的集体作竞争。……至于怎样培养思想与精神方面内部的生长，几乎什么都没有做。事实上，教育受得多的人，他们的思想和精神生活变得萎缩是极常见的事情，他们缺乏冲动，只拥有一定量的机械式的才能来代替生动的思想^[29]。

教育价值观的这种变化，对教育中的师生交往产生了深刻的影响。教育的工具性价值代替了教育的目的性价值，导致在教育交往的场景中，教育交往受到了工具性价值和功能理性的支配，这就进一步导致了大学师生的教育交往与生活世界相脱离。教育交往只因成功地掌握知识及其可预见的衍生结果而发生，才得以维系，这种教育交往过分追求导向成功，从而忽视了以对话、交流、相互理解为基础，以交往者人格相互感应、提升为目的的本真交往。教育交往中的师生彼此视对方为功能化对象，进行着单纯的功能化的工作、学习，工具性价值的实现也就代替了他们交往需要的满足。“是功能而非人格、精神成为教育交往参与者的‘镜像’”；“人们功能性地看待人与人、人与自身的交往关系，人以待物的方式来处理人与人、人与自身的交往关系”^[30]。结果是“我—你”、“我—我”关系都向“我—它”关系回归，“你”、“我”所面对、所理解的不是人，而是物性的“它”；教育交往成为被工具理性左右的非情感精神性的、物化的交往活动，教育交往也就失去了其历史性、崇高感以及终极关怀的深层教育意义。交往的双方视彼此为工具化对象，在与生活世界相脱离的人造场景中进行着以纯知识为媒介的工具化交往。这种情况下，不仅人自身异化为工具，而且也导致人以物的眼光和以物的方式来看待、处理人与人之间的交往关系。“我—你”、“我—我”关系异化为“我—它”的关系。师生交往成为受技术理性支配的非情感的、物化的交往形式，教育最终也将成为“只见物体不见人”的现代荒原。

（二）教师教育交往观的偏离

教育交往观是指教师对教育交往的对象、内容、方法、手段、过程以及交往自身的主观态度和价值取向。它包括交往对象观、交往内容观、交往过程观、交往方法观、交往功效观等^[31]。教师如何看待自己的教育工作，如何看待他的职业、他所扮演的角色，如何看待学生的地位，如何定位师生关系，无一不对师生间的交往产生深刻影响。理想的教育交往观应该是师生双方进行的真、善、美的交流，双方通过对话、思考，达到某种共通的感觉或形成“共同视域”，并不断把交往引向深入。然而，在教育交往中，很多教师的教育交往观出现了偏离。这些观念主要体现在以下几个方面：

1.知识本位观

一方面，教师把认识论归结为知识论，把人的全部反映结果归结为以知识为基本单元的精神现象，把思维的全部反映都概括、归结、还原、换算为知识的元素或系统。这种知识观的特征包括：把知识视为现实的客观反映，其标志是要求知识必须正确反映事物的本质属性或事物与事物之间的本质联系；知识是封闭的、稳定的、可以从外部加以研究的系统，其传递路线是单向的；知识是中立的，即知识是纯粹经验的和理智的产物，它不应涉及主体的兴趣、情感、态度、意志与价值观等。这一知识观必然产生两种结果。首先，在经典认识论主客二分原则的诱惑下，教育关系中也界分出鲜明的主、客二元对立领域，似乎共存的二者之间，必定是一方为主体，另一方为客体。这样，当教育者以主体身份存在时，受教育者便成了客体，即等同于教育资料。在教育过程中，受教育者的受动性等同于客体性。其次，在这种知识观的引导下，本应作为主体认识、理解对象的知识变为控制、牵引主体的力量。教育者与受教育者所展开的一切教育活动均以知识为核心和目的。

另一方面，教师把知识当成教育教学的唯一追求。知识是教育教学活动的重要组成部分，它理所当然地成为大学师生交往必不可少的重要媒介之一。但有的师生在教育交往过程中，将知识的传递与增长当成教育教学活动的唯一追求，课堂成了师生交流的唯一场所，教材成了师生对话的见证。其结果是教师成了知识的运输机，学生成了知识的接受器；教师成了老学究，学生成了书呆子。课堂没有了应有的活力，教学丧失了应有的生机^[32]。“知识本位”的教学是畸形的教学，其结果导致了师生双方的片面发展。“知识本位”的实质是以知识为中心，轻视道德、情感在教育教学活动中的重要作用，是对全面发展教育的歪曲、对素质教育的漠视。这样的教育教学使师生成为书本的蠹虫，培养出来的是片面人才，而不是健全人才。这样的师生交往是缺乏灵魂的交往，是缺少人性的交往。

2.学生客体观

在教育过程中，教师把学生当作被动接受知识的客体，教育就是教师对学生的控制和训练，其教育学的人性假设是赫尔巴特所说的“以学生的可塑性作为基本概念”^[33]。在当代高校师生关系中，教师将自己视为“施教主体”，将学生视为“受教客体”，师生之间形成的是主体与客体之间的关系。在这种学生客体观的影响下，教师视自身为教育、教学活动的主宰者，单向度地向学生输出各种思想、观念，完全不顾及学生的状况和感受；教师片面地将受教育的客体——学生视为被动的、消极的、受摆布的对象。在教育教学过程中，教师的主要任务是向学生灌输知识，而学生则被当成了缺乏知识、浅薄的人，只能被动地接受教师灌输的知识，并为知识所支配和控制；教师的主要作用是灌输思想和理念，而学生则是阅历简单、思想不成熟的人，只能消极、被动地接受思想和信念，为教师所控制；教师是教育教学活动的中心，学生以教师的活动和意愿为转移，教师居于强势地位，学生处于弱势境况。教师以自我为中心，用自己的思想、观点、语言和行为代替了学生的思想、观点、语言和行为，在很大程度上，忽视了大学生真实的内心感受和主观体验，有一种“强加于人”的倾向。这种课堂教学交往极易发展成为一种单向的演讲或“独白”，缺乏教育主体之间真正的交流、沟通和对话^[34]。

这种学生观造成的是只有教师的单一主体，学生无主体性可言，使教育等同于训练和控制。训练和控制都是一种“心灵隔离的活动”，“其方法是主客体在完全隔离的情况下，将我（主体）的意志强加于他人身上”，而且这种控制是“以被控制者个性泯灭为代价”^[35]的，结果导致师生交往只能是一种被动的单向性交往。(www.daowen.com)

3.学习过程观

教师把学习过程单纯看成学生的认识发展过程，强调学生的思维是对客观存在的确定性的知识的反映，把思维对师生相互作用的反映以及自我状态的反映排除在认识过程之外。教师把思维等同于逻辑思维，忽视了学生的情感、智力、灵感、顿悟等在认识发展中的作用，导致师生交往片面，非认知因素丢失。这种学习过程观所追求的是预设的确定性结果，由于过于注重预设结果而忽略了过程本身的意义及对教育目标的超越性价值的追求。这种学习过程演变成了丧失“生成”意义的“流程”。“‘流程’不是过程，不具有充分的发展性，没有意义拓展和价值衍生。‘流程’指向的是过程之前设定的某种单一的目标或某几种功利的目标，‘流程’忽视甚至漠视了教育过程中丰富的教育价值。”^[36]这种机械论的学习过程观，将教育教学活动引向功利的道路，导致教育教学活动追求功利化的机械结果，甚至出现了无视学生的现实生活、主体地位和个性发展需要的弊端。雅斯贝尔斯曾一针见血地指出了这种机械论的学习过程观的弊端：“教育决不能按人为控制的计划加以实行。教育计划的范围是很狭窄的，如果超过了这些界限，那接踵而来的或是训练，或是杂乱无章的知识堆积，而这恰好与人受教育的初衷背道而驰。”^[37]

4.教师权威观

“非理性权威往往产生于对人的统治。”^[38]与其他职业相比，教师职业作为一项特定的社会职业，具有特殊的专业素养要求，相应地，从业的教师理应享有社会赋予的特定的职业权力。教师职业所赋予教师的职业权力是教师顺利完成其专业活动的需要，应当受到国家和社会的尊重与保护，但由于某些教师对自身权力缺乏正确合理的认识，在教育教学实践中，权力演变成了教师支配和控制学生的代名词，权力就成了教师把学生当成客体的挡箭牌，教师权力异化为对学生压迫性的外在支配力量。教师若不能正确地运用权力，最终将导致显性的与隐性的权威主义在教育实践中大行其道。这正如联合国教科文组织在《学会生存：教育世界的今天和明天》一书中所说的：日益增多的知识和传统，几千年来都是教师传给学生的。于是便产生了严格的、权威的、学院式的纪律，反映了社会本身就是建立在严格的权威原则之上的，这就树立了具有权威性的师生关系的典型，而这种典型仍在全世界大多数学校里流行着^[39]。

所谓的权威主义将学校视为一种权力的实施机构，在这种机构当中，有权势者（教师、教育管理人员等）对无权势者（学生）拥有绝对的权威^[40]。教师权威的泛化主要体现在以下两个方面：

一方面，教师权威的泛化体现为显性的权威主义。教师为了顺利完成既定的教学任务，或是为了维护自己的面子或尊严，往往采用独裁式的或官僚式的办法，运用体罚、羞辱学生等简单粗暴的方式行使其权威，使学生处于屈从和谦卑的状态，这是一种显性的权威主义。在显性的权威主义之下，教师更多的是把学生当作需要借助各种手段来加以驯服从而使其服从自己的外在的个体，教师的身份因而呈现不容侵犯的特征。

另一方面，教师权威的泛化体现为隐性的权威主义。教师隐性的权威主义表现为“统整”和“求同”的思维方式。“统整”和“求同”的思维方式是重共性而轻个性的整体意识的反映，旨在以整体支配个体。在教学过程中，教师按“求同不存异”的原则行事，在知识传授过程中，强调知识的客观性和自己的绝对权威，将书本的知识和自己的话语视为真理，并单方面灌输给学生，强迫学生进行机械记忆，不容学生提出质疑。这种隐性的权威主义导致的后果是忽视学生对知识的理解和学习方法的习得，抑制学生的思想碰撞和个性发展。这种隐性的权威主义旨在使学生明白教师权威的不可侵犯。在这种情况下，教师只把学生看作自己职业的对象，并在学生面前表现出距离和冷峻。

教师权威的泛化会产生两方面结果：一方面，教师权威的绝对化，在维护、巩固上下有别的师生身份制度的同时，压抑了学生的表达欲，从源头上阻断了师生之间的对话、交流、沟通，丧失了师生交往的可能性。教师权威主义文化使学生产生“惧师”、“畏师”心理。教师在言语和行为上处处表现出的权威者架势使得学生对教师产生畏惧心理。学生在教师面前只表现出一个受教育者“应有”的谦卑姿态，把教师看作可望而不可即的“高人”、“圣人”^[41]。虽然学生会对教师敬之仰之，但却缺乏积极主动参与师生交往活动的动机和欲望。另一方面，教师权威的绝对化会造成教师对学生的话语的虚假倾听或不健全倾听的现象，使师生间的交往成为假交往或不健全交往。学生迫于教师权威主义文化的压力，敷衍地认同教师的权威身份，在这种情况下，融洽的师生关系难以形成。虽然，“人在屋檐下，不得不低头”的处世态度使学生与教师表面上相处和平，但学生并不真正认同教师特权的合理性。他们表面上循规蹈矩，实际上敷衍地履行着学生角色的义务，被动地接受着教师的知识传授和道德教育。师生之间的交往缺少情感的投入和心理的相容，缺乏知识对流和情感对流的师生交往导致师生关系的肤浅化。

5.交往目的观

一些教师“把师生交往理解为教师与学生完成教育或教学任务的背景、条件和手段，重视师生交往的工具性价值，而忽视了它的目的性价值”^[42]。这种交往强调了交往的形式，而忽视了交往对学生生命成长的全面价值，导致了交往的形式化、肤浅化。当前高校某些教师只注重教书，不注重育人，只强调师生交往在完成教育教学任务中的工具性价值，而忽视了师生交往在师生双方教育生活和生命成长中的重要意义，他们只教书不育人，把两者人为地割裂开来，将教书育人的具体事务划分得十分清楚，甚至说出“我只是来上课的，其他事情找你们班主任和辅导员”这一类的话。相关调查显示，当被问到“除了请教书本知识，你是否会课下与老师交流”的问题时，学生回答“偶尔、很少”的占78.3%，“从来没有”的占10.8%^[43]。一些高校师生的交往关系已经被窄化为单一的教学关系，甚至只是课堂教学关系，有时一门课上完之后，师生双方甚至连彼此的姓名都不知道。在这种交往目的观的影响下，导致师生交往的结果是，“师生间没有真实的、直接的精神交流，没有和谐的情感、尊严、自由与价值的追寻，教师和学生在教学中仿佛不是作为活生生的、整体的人而存在，而是作为知识的工具和单纯的知识角色而存在”^[44]。