作为社会交往特殊形式的大学师生交往，在学校教育中具有重要的意义与价值。教育活动离不开交往，教师与学生总处于共同的教育情境中，双方总是在共同的交往中沟通、教育和接受教育。“师生交往是学校中学习与生活的基本方式”^[1]，是教育本身的表现方式。它不仅仅是教育发生的背景，更是有意义的教育活动。在师生交往中，教师与学生不仅仅是教育者与受教育者，还是学习者和现实生活者。对于教师来说，学校不仅仅是工作的地方，还是学习和生活的地方，他们在其中不断地超越、创造和实现自我价值。对于学生来说，学校不仅仅是学习知识的地方，而且也是生活的地方，是学习如何成为一个人的地方，他们在其中不断获得完善、不断发挥聪明才智和创造力，获得生存所需要的思想、判断和情感等。

然而，在大学师生交往实践中存在许多问题，出现了“应然”与“实然”的不一致，更多体现为师生交往的本质性改变，出现了与师生交往本质相背离的非本质性、异变性的交往形式，使师生交往缺失了应有的深层意义。异化的师生交往实质上是一种迷失的交往，因为它不具备真实交往的意蕴。大学师生交往迷失主要具有以下几个特征：

（一）交往目的的工具性

师生交往目的的工具性是教育实践中师生交往异化的最典型的形式之一。师生交往目的的工具性，是指在教师和学生的交往中，其中的一方并未将与之交往的另一方视为与自己相同的自由、自主的主体，而是将其视作实现自己的某种目的、满足自己的某种需要和欲求的手段。这在教育实践中，主要表现在三个方面：

首先，教师将学生当成实现自己目的和满足自己欲望的手段。在教育教学实践中，大学教师的成果评奖、职称晋升等往往以科研论文和课题作为衡量的主要标准。因而，有些教师为了工作的“卓有成效”，将主要精力投入到撰写科研论文和进行课题研究等科研工作上，将其作为自己的“主业”，而将较难量化的教学工作作为自己的“副业”。调查的数据也证实了这一点。当被问及“目前教师存在的最大问题”时，37.1%的学生认为教师过于注重科研，而忽视了教学^[2]。课堂教学已变成了教师可以随意应付的差事，因而，教师往往不顾学生身心发展的多方面需求，千方百计地将课程知识更多、更快地“塞”进学生的头脑。于是，考前划重点，乃至制订出标准答案让学生死记硬背成为一些大学教师的“法宝”，学生本应生动活泼的生命体被斧削为单纯的记忆机器。

其次，学生将教师视为满足自己欲望的手段。相对于前者，这是较为隐蔽的一面。在这里，学生把追求工具理性作为自己的目的，把知识看作自己获取物质利益、步入上层社会的必备条件，或者把一些荣誉性的东西，诸如评优、获奖等视作为学之要旨。这种情况下，教师被他们当成了获取这一切的跳板和助力器。在这个过程中，也会有教师与学生之间的信息沟通与交流反馈，如提问、请教等，但这种交流并没有触及双方的灵魂深处，并没有实现两个平等的主体间心灵与智慧的共享，达成的只是缺乏情感与价值的功利性知识的叠加。教师仍然作为独白者的身份出场，学生也无法真正领悟教师具有理想性的理念世界，无法走进教师的情感世界。

再次，师生交往目的的工具性还体现为师生交往中的“唯功利”行为。“唯功利”逐渐变成师生交往中的一种不良倾向。在大学师生交往实际的过程中，分数、自身形象成了有些师生交往的中介，“感情联络”成了判断教学质量高低的筹码，送礼成了增进师生情感的纽带，没有“礼”的师生往来就失去了“礼数”。于是，“讨好教师成了有些学生取得高分、取得在班中优势地位的重要手段，学生在教师心中的印象成了教师衡量学生优劣的标准。‘亲近’学生成了有些教师获得‘高支持率’的必备良方，在一些师生的眼里，没有钱的交往是不正常的”^[3]。有些学生平时不认真读书，而将花钱讨好教师作为其获得高分数、高评价的手段。这样，知识探讨、学术交流在有些师生间没有了市场，学校失去了其内在价值。“由于诸多原因，师生之间交往的功利性和庸俗的商业化色彩越来越明显，大学师生交往关系趋向经济化成为当前形势下大学生人际交往方面出现的新特征。”^[4]入党、评优、就业等学生工作都被打上了经济的烙印，“经济基础”成为增进师生感情的砝码。这种师生关系中没有责任与义务，是典型的“社会交换型”的师生关系，即以交换为目的的师生关系。而这种关系一般无感情成分，实际上是利益的交换，这是师生关系的严重扭曲。这种不良的师生交往关系不仅败坏了教师的形象，而且也使学生养成了不良的人格，从而不利于学生的成长，特别是家庭贫困学生的成长成才。

（二）交往地位的不平等性

从交往的地位看，师生交往中的教师是占有优势资源的一方，具有主动性。实际上，一些教师作为知识的传授者、真理的“拥有者”，倾向于认为自己比学生优越，对学生发号施令，不能与学生平等相处，更不能向学生敞开心扉。作为传授者，教师扮演的是语言与思想权威的角色；作为学生行为的评价者和惩戒者，教师常常扮演“法官”、“警察”的角色。学生往往被动或被迫与教师交往，这种不平等的交往状况使学生处于劣势地位，丧失了应有的思想和言语自由，极大地弱化了交往的教育功效。师生交往关系的异化导致教育过程中学生主体地位的沦丧，师生之间原本的主体—主体关系降格为主体—客体关系，导致了师生之间关系的物化，教师不再把与之交往的学生视作与自己相同的平等、自由、自主的主体，而是将其视作客体、物与抽象的实体，视作实现自己的某种目的，满足自己的某种需要或完成某种私欲的手段。这种性质的交往不是把学生作为完整的人的全面、平等的交往，而是片面的、被动的、扭曲的异化交往，学生丧失了主体地位，沦为被动的客体与物，失去了属于人的自由与尊严。正如海德格尔所言：“互相反对，互不相照，望望然去之，互不关涉，都是烦神的可能的方式。”^[5]

“只要师生双方不能以民主、平等的主体地位而存在，主体与主体的关系就会降格为主体—客体关系或物—物的关系，从而使交往走向异化。”^[6]在师生关系异化的交往过程中，教师享有绝对权威，主宰教育过程。教师把学生看作教育和控制的对象，致使学生主体地位丧失，学生不能积极地投入师生关系的主动创造活动中。因此，我们应该从根本上重新评价师生关系这个传统教育大厦的基石，特别是当师生关系变成了一种统治者和被统治者的关系的时候。这种统治和被统治的关系由于一方在年龄、知识和权威等方面的有利条件和另一方的低下与顺从的地位而变得根深蒂固了^[7]。

学生在这种不平等的师生关系中，形成了消极的体验，产生了一种无助感，这种师生人格对立的关系，既不利于学生民主、平等思想的发展，也不利于学生主体人格的建构。

现代大学一直高唱教师主体的主旋律，相当一部分教师以“专家”、“学者”自居，认为自己是掌握知识的“权威”，总是向学生“传道、授业”，他们更多地关注自己的“表演”，把学生视为可以任意塑造之物，用权力和权威控制学生的学习、活动、行为和话语权利。大学生虽然思想活跃，但由于专业知识的不成熟，只能在教师的领导下，顺从地接受来自“权威”的训导。很多大学生不会对这些所谓的“权威”产生怀疑，并设法形成一种自己对知识的理解和认识，以及对知识的丰富与拓展。这样，原本具有主动精神的学生被置于客体地位，主体与主体之间的交往异化为主体对客体的训导与控制。训导与控制都是一种“心灵隔离的活动”，“其方法是主客体在完全隔离的情况下，将我（主体）的意志强加于他人身上”，控制是“以被控制者个性泯灭为代价”的^[8]。在这种不平等的交往中，师生间交往很容易形成以下局面：虽有交往，但未必能沟通；虽有来往，但未必是在对话；虽有相互影响，但未必能达到理解和融合。

（三）交往主体的片面性

交往主体的片面性是指教师与学生不是作为自由而全面发展的人，不是作为总体的人全面地、平等地交往，而是作为片面、被动的人进行片面的、扭曲的、异化的交往，从而使交往失去了属人的性质和自由的特性。相应地，教师与学生之间的交往只剩下抽象的符号交往、知识交往或片面的个体间的本能交往，而失去了主体间交往所应包含的总体性的、丰富的内涵，失去了交往对人的生存的价值与意义。在这种意义上，师生交往由人的关系变成某种物的关系。交往关系异化为知识关系，即知识主体与知识受体的关系。

首先，表现为师生交往主体的角色化，即师生交往双方都对自己所扮演的角色完全认同，而失去自我作为特定主体的本质规定性，导致了人与人之间的交往异化为“角色”与“角色”之间的交往。这主要表现在两个方面：一方面，交往主体自我角色化。过于强烈的角色意识使师生双方丢失了自我的主体地位，忘记了真正的自我。这不但阻碍了师生之间真正的主体间性交往，而且严重影响了交往双方的正常发展。“教师很容易将社会赋予其的职业权力视作与受教育者相互作用的全部内涵，而表现出一种权威‘风范’。”^[9]受教育者也会由于其对传统意义上学生角色认识的内化，而在教育者面前表现出唯唯诺诺、不敢越雷池半步的被动形象。另一方面，交往的一方喜欢将与之交往的另一主体角色化，即按照对方的地位与角色，而不是将对方作为特定主体的规定性而进行交往。教师将学生定位为被动接受的角色，且很少考虑发挥学生的主观能动性；学生将教师看成具有绝对权威的角色，不愿和不敢主动与教师进行平等的心与心的交往，而是敬而远之。这样，教育者与受教育者所履行的只是一种为完成彼此的工作任务而形成的片面的角色关系，人与人之间的交往和理解难以真正地建立起来或者只能虚假地建立起来。(www.daowen.com)

其次，表现为师生双方仅在知识的层面进行着由教育者向受教育者的单向信息传递，双方作为人所具有的多重价值和意义，诸如情感、理想、价值观等全方位的特质均被抽空，只剩下由分割成条块的教条式知识支撑着的羸弱躯壳。这样，教育活动就成了或主要成了知识掌握的活动，教师是知识的权威，学生是知识的需要者和接受者，教育关系成了知识授受的关系。道德教育、审美教育和社会性的发展也简单套用知识教育的方法，造成教育活动产生严重的唯理性色彩，而缺少反映精神相遇的非理性活动^[10]。

师生的教育交往蜕变成知识信息的交流，教师和学生只是作为知识的承载体而交往，失去了人格精神在教育中的相遇，“作为精神整体的人的自觉的理解和沟通不存在了，师生关系因而失去了‘教育意义’，只是作为教学必要的条件而存在”^[11]。

再次，表现为教师职能和角色的专门化使某一专业的教师只对学生某一方面的发展负责。师生之间的这种交往就是片面的教师与片面的学生之间的交往，从而消解了真正的交往所具有的自由和属人的本性。教师主体的角色化等于默认了教师对学生从全面关心转化为片面关心的合理性，可以说师生之间的这种交往就是片面的教师与片面的学生之间的交往。

雅斯贝尔斯说：“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆积。谁要是把自己单纯地局限在学习和认识上，即使他的学习能力非常强，他的灵魂也是匮乏而不健全的。”^[12]因此，把教育的关系演绎为知识授受的关系，就脱离了教育旨在培育健全人性的深层意蕴，这种交往实际上是一种异化了的片面交往。

（四）交往内容的褊狭性

叶澜认为，“人类的教育活动起源于交往，在一定意义上，教育是人类的一种特殊的交往活动”^[13]。人类在社会生活中通过交往对双方产生认识、情感、意志或行为的影响，教育与社会生活是密切关联的。知识是教育教学活动的重要组成，它是师生交往必不可少的媒介。但有些师生误认为知识的传递与增长是教育教学的唯一追求，课堂成了师生交流的唯一场所，教材成了师生对话的见证。结果是教师成了知识的运输机，学生成了知识的接受器；学生成了书呆子，教师成了老学究；课堂没有了应有的活力，教学丧失了应有的生机。“知识本位”的教学是畸形的教学，结果只能是师生的片面发展。“‘知识本位’的实质是以知识为中心，忽视品德、情感在教育教学活动中的重要作用，是对全面发展的歪曲、对素质教育的漠视；它只能使师生成为书本的蠹虫。”^[14]这样的教育教学培养出来的是“残疾”人才，而不是“健康”人才；这样的师生交往是没有“灵魂”的交往，是缺少人性的交往。

在大学教育的交往实践中，“主体—客体”模式的教育活动把教师和学生之间的交往关系简化为一种知识的授受关系，师生交往的内容局限于“科学的世界”，而忘却了作为根本的“生活世界”，使得科学知识彰显，人文知识缺失。以获得知识为目的的师生交往占据着教育教学活动的核心地位，情感性交往等则呈现出被边缘化的状态，师生交往因而逐渐远离双方的生活世界。具体到课堂教学上，主要表现为教师以成人的世界代替儿童的世界，以科学的世界代替生活的世界，失却了对学生当下生活的关注，因而使师生交往缺乏生活气息，使教育丧失了其应有的生命活力。这样导致教育教学忘却了学生的生活世界，把他们限制在一个远离现实生活的科学世界和书本世界之中，致使教育主体之间丰富多样的交往和对话关系变成了一种单一的认知关系，这种认知关系追求的只是一个祛除了情感成分的认知交往活动。交往关系一旦缺乏了师生对生活世界的关注和对人生意义的追求，就很难使交往主体进入知、情、意、行整体性投入和人格精神整体性际遇的交往状态。

科学世界对教育的独霸，使师生忘却了自身的生活世界。科学世界的教育教人以“知识作为力量”，成为世界的占有者，人成为逐利的工具，教育的目的就是教育人学会逐利的本领，而谈不上主体对对象的人文价值关怀。知识逐渐远离了现实生活的土壤，大学生在学校可能学到大量的这种知识，但并没有真正理解其内涵，因此，他们感受不到探究知识的激情，体会不到发现真理的快乐，更难以发展出探究真理的兴趣。雅斯贝尔斯认为，这种教育“将变成训练机器人，而人也变成单功能的计算之人，在仅仅维持生命力的状况中可能会萎缩而无法看见超域之境”^[15]。

（五）交往方式的抽象性

在当今高度发达的技术世界中，人往往被消解了情感、特性、价值及多样性，变成了庞大机器体系中的零件，从而使主体变成抽象的数字、符号或原子。相应地，人与人的交往逐渐沦为抽象符号与符号之间的无法真正沟通的交往^[16]。

首先，信息技术为师生交往带来积极影响的同时，也为师生交往带来了负面影响。信息技术正在以日益复杂的形态渗透到人们的日常生活之中。不难想象，当青少年学生与外界的交往联系主要通过人机系统进行时，人与人之间的交往和接触将日益减少，并使他们深深陷入一种频繁交往掩盖下的仅仅与机器打交道的孤独。而网络媒体的介入使师生之间的交往变得更加间接化、数字化了：一方面，师生的交往变得更即时即地，联系更方便；另一方面，从网上传来的符号化信息，使师生面对面交往时的眼神、手势、神态等信息传达媒介都不复存在了。因此，网络一方面缩短了师生之间交往的空间距离，另一方面却塑造了一个相对冷漠的情感世界。

计算机网络技术的应用，尤其是网上学校和网上课堂的出现，使得教师与学生之间的交往较之班级授课制时更加抽象化。师生面对面、直接言语的交往在减少，而传输文字符号、图片、图像信息等的间接交往形式在增加。在这种符号化的交往过程中，凸显在学生面前的是视屏、屏幕等界面，交往主体虽然在场，但却隐而不现，处于失语状态。“真实的交往主体成为虚拟化主体。视频、屏幕等屏蔽了交往者之间情感的丰富性、真诚性的表达，阻隔了交往主体之间的相互理解。”^[17]这种“人—机”对话，缺乏直接的情感交流关系，往往使学生成为只有理性而缺乏人性的“单向度的人”。正如雅斯贝尔斯所说，“现行教育的运用恰恰阻碍了爱的交流”，“现行教育本身越来越缺乏爱心，以至于不是以爱的方式，而是以机械的、冷冰冰的、僵死的方式去从事教育工作”^[18]。

其次，班级授课制的教学组织形式也使师生交往呈现抽象化的特点。由于高等教育的大众化，班级学生人数激增。在班级授课制的情况下，教师主要以学生集体为教育对象，学生集体作为一个抽象的符号横搁在教师与学生个体之间。教师所了解的学生也只是作为符号的学生，如名字符号、角色符号（如班长）。学生内心世界的丰富性都被符号所遮蔽，而不为教师所熟知。在学生眼中，教师也不过是诸多专业课名称的形象化符号代表。

师生的交往是在理解和对话的情境中进行的，对话带来真正的面对面的相遇，每一方都把另一方看作活生生的、具体的“你”，走入“你”的世界，从而使交往获得丰富的、完整人性的“我”与“你”的直接相遇。然而现实的课堂教学却阻碍着这种相遇，从而使交往表现出抽象化的特点，这种特点表现为在班级授课制的教学组织形式下，教师与学生集体“点对面”式的“师班”交往自然地成为师生交往的主导类型，而教师与学生个体“点对点”式的“师个”交往发生的频次则明显偏低。教师往往以学生集体为教育对象，对教师而言，学生集体只是一个抽象的概念，课堂教学中师生间的交往实际上撇开了具体的学生，而是一个教师与抽象的集体交往的过程。师生“点对点”式交往的缺乏，阻隔着他们相互之间的深入理解以及彼此间真诚的敞开和接纳，使师生的交往关系趋于疏远化和抽象化。当今的网络化社会的“数字化生存”，更是将师生这种抽象交往推向了极致。