《德国基本法》颁布之后，德国宪法学界对传统法律保留原则之功能进行了深刻的反思。学者巴厚夫（Otto Bachof）指出，新时代条件下，法律保留原则的功能已经不再仅限于对基本权利施加限制，而是具有多元的功能。法律保留原则中之法律可以分为三种不同的类型，即：纯粹作为限制人权的法律，如刑法、警察法等；负有对宪法上已经明定界限的法律予以明确具体化目的的法律^[9]；对基本权利的内容本身具有形成功能的法律。^[10]显然，按照巴厚夫教授的理解，限制人权的法律和形成人权内容的法律是有区别的。对此，黑伯乐（Häberle）教授提出了不同的观点。他认为，无论是对人权施加限制的法律，还是形成人权内容的法律，都是对人权的界定，可以概称为基本权利的实行法。任何界定人权之范围的（限制性）法律，同时也就是形成人权内涵的法律。^[11]笔者认为，从纯学理的角度来看，黑伯乐教授的观点有其可取性，但是他所秉持的法律保留一元论观点有可能泯混两种法律之必要界限，从而为立法机关打着正当性“界定”（形成）的旗号，变相摧毁基本权利提供理论上的凭借。如是之论，基于以下的原由：

第一，泯混两者之界限，将导致对多数民主和公民自由权利的侵害。

依据不同权利的价值属性及与国家权力之间的关系，可以将基本权利分为自由权和社会权。自由权指向于国家的不作为，要求国家不得干预个人自由，在性质上属于消极自由，对自由权保护之缺乏将侵害到公民的现实存在。相对于国家而言，自由权更多地表现为一种先国家而存在的自然权利，该权利的内容是超越实证法而存在的，关涉自由权利的法律更多是对其施加的限制，而不是对其内容的形成，对其应实施严格的审查。而社会权利却需要国家的积极作为，它更多的是政府提供给个人的一种福利、利益或者好处，社会权利会影响到个人的生活品质，但并不会影响到个人的存在，它在性质上属于积极自由的范畴。国家在通过立法践行宪法先前所作之承诺的时候，必须综合权衡国家的现实承受能力，而不可能予以绝对的、抽象意义上的满足。因此，社会权利的内容、界限及行使方式更多是由立法机关来动态地形成的，对此应该予以较大程度的尊重，否则就构成对作为立宪主义之基础的多数民主的侵害。因此，关涉基本权利的法律，由于其所涉及的权利性质不同，法律自身的性质从而也就显见得不甚一样，如果泯混两者之界限，将诱使违宪审查机关以同一的准则去判定相关法律的合宪性，最终导致对多数民主的不当干预或者对公民自由权利的侵害。(www.daowen.com)

第二，界分两者之界限，有助于衡量和评判立法不作为。

如前所述，自由权和社会权具有不同的本质特征，前者指向于国家的不作为，后者指向于国家的积极作为。就前者而言，尽管立法机关可以基于正当性考虑对其施加必要的限制，但并不必然要求国家对其施加限制。这也就是说，即便国家基于种种原因没有制定法律对其施加限制，框定其外在边缘，也不会产生立法不作为的问题。但对于社会权利而言，情形就显见得不太一样。社会权利要求国家积极作为，通过立法明确该权利的内容及行使方式。如果国家不予以正向满足的话，将使该类权利处于一种虚置状态。诚然，国家在制定相关立法的时候，也要综合权衡、审时度势，在现实可容纳范围之内，对该类权利予以满足。但这并不意味着国家可以此为凭借，消极懈怠、拒绝立法，否则将造成其他公权力机关对其权力的结构性替代，从而损害公民的社会权利。德国联邦宪法法院所作的一系列关涉教育权的判决说明了这一点。在“定额案”中，联邦宪法法院指出，人民申请入大学就读是一种宪法所保障的受教育权。即便学校基于名额编制等限制，无法满足全部申请者的要求，必须予以拒绝的时候，也必须依据法律，而不能依据学校自行制定的规则。然而这也并不意味着：公民可以现有教育资源不足为由向立法机关提出诉求，要求国家兴建大学。也就是说，在如何满足公民的受教育权方面立法机关具有裁量自由。但是，在是否满足方面，却不具有裁量的余地，否则即构成不作为。在“性教育课程案”中，德国联邦宪法法院指出，对中学生开设性教育课程，关涉公民的受教育权，必须由法律加以规定，而不能由行政机关自行决定。立法机关可以决定对中学生进行性教育的方式，但不能对此漠然置之，放任其他公权力机关的行为。