1.话语习惯对“说”的影响机理

行为心理学家华生认为“习惯是由刺激与反应之间所形成的稳定关系所构成的。”^[2]作为人的一种行为，“习惯是培养来的，不是与生俱来的。”^[3]因此，习惯需要培养。哪些习惯是学生“说”的能力发展所必需的呢？从已有的语言表达能力研究来看，一般把“听、读、写、思”四种习惯作为影响语言表达即“说”的话语习惯。这些话语习惯通过各自对“说”的影响实现行为上的支撑。具体影响机理见图6-5　。

图6-5　话语习惯对“说”的影响机理

（1）“听”影响“说”的针对性

“听”即倾听，是影响数学语言表达的首要习惯。从对话的角度来看，倾听影响“说”的针对性。数学学习离不开师生、生生之间的对话，对话的目的在于理解，而倾听是理解必需的礼仪和习惯。作为一种礼仪，倾听要求对话时双方深情投入、不随意打断对方的话语，这样才能够让对方感受到一种尊重，使对话能够持续。作为一种习惯，倾听可以让听者更完整地理解对方的话语内容与意义，针对内容和意义提出自己的看法，由此增加交流的针对性，更好地解决问题。对小学生而言，由于其天性好动，倾听持续时间不长，这就特别需要教师培养其倾听习惯。

（2）“思”影响“说”的深刻性

从认知的角度看，“思”影响“说”的深刻性。认知是一个由浅到深的过程，认知的这种程度差异在于思考的深度差异。思考是透过现象对事物本质规律认识的一种方法，对学生的学习而言，思考表现为发现问题后的一种学习状态。通常当对话发生后，学生有一个思考的过程，这种过程即是解决问题的过程，当学生思考得越深，则表达得越深刻，同时语言也会更简洁。思考作为一种习惯，在于教会学生思考的方法并自觉地运用，通常表现在两个方面：一是数学语言转译中的线段图，在面对文字语言或符号语言时，能够有意识地转化为图表语言；二是一节课或一个单元结束后的思维导图，通过思维导图把知识之间的关系连接起来，形成整体性认知。由此，通过深入的“思”，“说”才能更有见地。

（3）“写”影响“说”的条理性

从方法角度看，“写”可以增加“说”的条理性。“写”和“说”是语言表达的两种形式，二者密切相关，互相促进。一般而言，“写”能促进“说”的条理性，这是因为“写”伴随着深思的过程，而思考是对问题的一种整理，由此，用写下来的话语进行表达则可增加表达的逻辑性。通常，小学生数学的“写”有两种形式，一是课堂中的“写”，一般在表述思路时，让学生用关键词先写一写，由此整理知识方法，形成框架；二是课后的“写”，主要是写数学日记，通过日记形式，反思课堂中的成功与失败。养成这种习惯，则可以增加学生表达时的逻辑意识，表达才有条理。

（4）“读”影响“说”的广博性

从视野角度看，“读”影响“说”的广博性。视野是指一个人的眼界。一般来说，开阔视野有两条途径：一是行，即通过行走，了解风土人情，人文历史；二是读，即通过阅读，了解外面的世界。对小学生而言，阅读是开阔视野的主要途径。数学的阅读主要指阅读数学文化相关书籍，包括数学家的故事、数学趣题、数学游戏等，由此可以站在一个较高的高度来审视数学学习，增添数学学习的底蕴。对于数学表达的“说”而言，阅读可以丰富“说”的内容，使理性的数学知识变得生动起来。比如围绕数学符号语言的等差数列求和，如果讲解时能用数学家高斯的故事则可以让讲解生动起来，从而使听众感受到讲解者知识的渊博，表达才更有吸引力。(www.daowen.com)

2.话语习惯的培养路径

话语习惯的培养不能一蹴而就，而是一个贯穿学习始终的过程。尽管每一个年级学生数学语言能力都需四种习惯支撑，但在具体的培养过程中，可以根据学生的年段差异而有所侧重。具体而言，针对低段（1～2年级）学生“不会说”的问题，主要侧重倾听习惯的培养，以加深学生对数学学科语言知识的理解，从而有“说”的内容；在中段（3～4年级）针对学生“不能说”的问题，侧重反思习惯的培养，以学会使用数学教学语言所需的各种技巧，从而有“说”的方法；在高段（5～6年级）针对学生“不乐说”的问题，侧重读、写习惯的培养，以增强数学化语言表达的美感，提升“说”的兴趣。

（1）低段（1～2年级）倾听习惯培养

低段学生处于学前教育向小学教育的过渡阶段，学生的学习方式从游戏式向探究合作式转变。探究合作式学习首要在于团队理解，因此倾听是一种重要的习惯。作为一种行为，倾听需要与规训相伴，即通过规训从内外两方面约束学生的课堂学习。从外在方面而言，教师会提出一些倾听行为要求，比如听讲时要坐姿端正、举手发言等，通过奖励等措施强化这种外在行为，使其成为一种常态；从内在而言，教师会对倾听的效果提出要求，比如认真倾听的同学应该能够理解对方的话语意义，能够将对方的话语信息进行转化。如当对方说“计算9+7时，可以把7分成1和6，9和1凑成10，10+6=16，所以9+7=16”时能够理解并转化为“把7拆分，和9凑10的方法来解答的个体语言。”由此，外在指向行动，内在指向理解，共同促进学生养成倾听的习惯。

（2）中段（3～4年级）反思习惯培养

反思是一种策略，也是一种良好的学习习惯。作为一种策略，反思指向学生的元认知，是个体对学习过程的一种监控，这种监控可以促进学生调整学习进程，提高学习效率；作为一种习惯，反思是策略常态化的表现，这种常态化需要一定的训练。对于3～4年级学生而言，训练学生的反思可以在不同场域下进行。具体而言，在不同场域中，训练学生基于科学方法的反思习惯，表现在对“方法是否正确、答案是否合理、途径是否唯一”三种情况的追问与解答。比如，课堂场域中这样的情境：“光明小学三（1）班40名同学去划船，小船可以坐4人，需要60元，大船可以坐6人，需要80元，他们怎样租船划算？”某个学生的解法是：60÷4=15（元/人），80÷6≈13（元/人），15元＞13元多一点，则全部租大船划算。对于这样的问题进行情境反思，可以从三个角度进行：一是方法是否正确，从划算问题的一般步骤而言，进行两种船单价的比较，似乎没有问题；二是答案是否合理，全部租大船，有空余位置，产生了一定浪费，可能还有更好的方案；三是思考途径是否唯一，是否可以根据实际情况进行调整，由此，通过全面的反思则能比较正确地解决问题，发展思维。

（3）高段（5～6年级）读、写习惯培养

阅读是一个人的精神成长史，写作是一个人思想的表达方式，“读”和“写”犹如阳光和雨露之于花草，对于一个人内在情感的培养与丰富具有重要意义。在5～6年级，小学生基本具备了倾听的行为习惯和反思的学习能力，其习惯的培养便聚焦于情感层面，而读、写是与情感紧密相关的习惯。对高段学生而言，“读”主要是读数学文化书籍，“写”主要是写数学日记，促进学生读、写习惯的养成，可以从两个方面入手。一是提供资源和场景，调动阅读氛围，主要通过购置数学文化书籍、丰富课堂教学形式，使学生有书读、有话写；二是搭建锻炼舞台，提供展示机会。可以通过5～10分钟的学生讲课，促使学生“读”与课堂相关的内容并以“写”的形式整理形成“说”的内容。由此，使“读”和“写”成为学生“说”的一种必须。这种活动的持续开展，使学生可以形成一种自觉阅读与书写的习惯。

三种习惯中，倾听是基础，反思是核心，读写是拓展，共存于小学每一个阶段的数学学习中，每一个阶段都应该统筹兼顾又应有所侧重。由此才能形成逐级递升的习惯培养路径，为习惯培养提供方向性指引。