作为由实践经验提炼总结的“三说”教学模型，并不是教学经验的拼凑与罗列，而是基于教学与语言表达的双重逻辑所做的提炼。实质上，教学模型是一种结构化和稳定化的教学设计，模型的实施需要遵循教学设计的一般逻辑。教学设计是根据教学对象的水平和需要，在确定合理的教学起点和终点基础上，对文本内容进行重组和优化，并系统安排文本诸因素，使之形成教学预设方案的过程。^[9]教学设计包括教学目标设计、过程组织设计与质量监控设计三大范畴。目标、过程与质量也成为任何教学模型设计与实施都需遵循的内在逻辑。而实践层面以语言能力发展为目标的教学活动也需要遵循语言表达的内在逻辑。语言表达是个体的思想用合适的语言内容，适当的表达方式表达出来以让对方理解的过程。“说什么”“怎么说”与“效果怎么样”成为语言表达的内在逻辑。以小学生“说数学”能力发展为指向的教学模型既要遵循教学设计的逻辑，又要遵循语言表达的逻辑。“说数学”教学模型很好地实现了两种逻辑的契合（见图5-13）。

图5-13　教学设计逻辑与语言表达逻辑的契合

1.目标设计与“说什么”在知识上契合

教学目标是课堂的出发点和归宿点，又是课堂活的灵魂与关键要求，并直接影响着教学实效性。^[10]教学目标的设计依赖于教学问题的设计，而问题则指向教学中的文本性知识和个体内化的意义性知识。所谓文本性知识是教学内容的具体体现或目标表达，是内容目标化、目标问题化的表现。个体内化的意义性知识则是教学中个体将文本性知识内化后所派生的属于个体意义上的知识。可见，个体内化的意义性知识附属于文本性知识，教学目标设计根本上是教学知识合理落实的设计。就数学学科而言，文本性知识和意义性知识表现为数学知识、思想方法和学习体验，是教学设计首先需要关注的对象。而语言表达逻辑中的“说什么”则指向“说”的内容，“说”的内容依赖于具体语境和活动。在数学教学语境下，学生“说”的内容则主要围绕数学学科知识，即语言实践样态意义上的数学学科语言。数学学科语言则是数学本身作为一种语言符号形态的呈现，表现为数学的概念、定理、公式、法则及符号体系，这也是通俗意义上的数学知识、思想方法和数学学习体验。可见，教学设计逻辑中的目标设计依赖于数学学科知识，语言表达逻辑中的说什么也依赖于数学知识，二者在知识维度上实现有效契合。

2.过程设计与“怎么说”在教学方式上契合

教学过程是为保障教学目标的顺利达成而实施的教学步骤，在教学设计中发挥着重要作用。教学过程设计涉及准备状态的设计，教学内容的设计，教学结构的设计与教学方法的设计四大内容，^[11]指向学生认知意义上的问题解决。问题解决依赖于教师围绕问题而进行的方法探索、教学引导等活动，集中体现为教师的教学方式。所谓教学方式是指为达到教学目的、实现教学内容，运用教学手段而进行的，由教学原则指导的一整套教学方式组成的师生相互作用的活动。由此，教学过程设计意味着教师教学方式的选取、重组，实施过程中的调整、创新。而语言表达逻辑中的“怎么说”，也是“说”的方式问题，包括“说”的内容选取，用什么样的语句，使用什么样的修辞，使用何种语调、语音，是为增强表达效果而依据表达场景所综合采取的方式方法。在数学教学语境下，“怎么说”指向实践样态意义上的数学教学语言，重点关注采取何种语言形式，能够让学生明白数学知识、思想方法和表达个体体验，以进行有效的交流，这即是教学方式的功能所在。由此，过程设计指向教学方式的实践性，“怎么说”也注重教学方式的实践性，二者在教学方式的功能上实现了契合。

3.质量设计与“说的效果”在教学反馈上契合

教学成功的关键在于质量的提高，质量是课堂的生命线，是教师教学水平的集中体现，也是教学设计的目标追求。教学质量设计是对影响课堂教学效果的课堂教学变量进行评价的设计。教学设计逻辑中的质量设计指向问题解决的结果，通常以教学反馈的形式实施。教学反馈是教师对学生学习的情况进行了解以及时进行教学方式调整的过程。只有及时反馈，才能使“教学系统由开环变为闭环，才有可能进行有效的调控，教学系统才有可能优化，也才有可能帮助教师了解自己的教学情况，改进教学工作。”^[12]由此，教学反馈成为教学质量设计的实践落实形态。而语言表达逻辑中的“说的效果”是围绕“说”的内容、通过“说”的方式，对“说”的信息传递效果的一个评估过程。一般意义上这种评估是以简单的口头交流为主要形式，即是否理解了我的意思，我是否说明白了。在数学教学环境下，“说”的这种效果表现为学生是否理解教师所提出的问题、引导的过程以及结论的意义等，通常通过复述信息、举手示意、口头言说及作业批改等形式来实现教学反馈。由此，教学质量需要教学反馈来评价，“说的效果”也需在教学反馈上来衡量，教学设计逻辑中的质量设计与语言表达逻辑中“说的效果”在教学反馈上实现契合。

【注释】

[1]查有梁.教育建模[M].南宁：广西教育出版社，2003：4.

[2]罗云娣，褚远辉.谈当代教学模式的发展趋势[J].大理学院学报，2003（08）：23-26.(www.daowen.com)

[3]F.恩格斯.自然辩证法[M].中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局（译）.北京：人民出版社，1971：206.

[4]徐学福.获得学习模型的困境与参与学习模型的转向[J].教育学报，2014（2）：50-57.

[5]李瑞萍.高中语文“同课异构”教学活动研究[D].山东：山东师范大学，2011.

[6]张斌,陈萍.论教师专业发展视域下的语言素养修炼[J].中国教育学刊，2015（10）:83-87.

[7]崔允漷.论指向教学改进的课堂观察LICC模式[J].教育测量与评价，2010（3）：1-5.

[8]贲友林.关于小学数学核心知识的三点思考[J].江苏教育（小学教学），2011（1）：9-10.

[9]朱德全.论教学设计的逻辑生长点[J].教育研究，2008（8）：72-76.

[10]李保强.教学目标体系建构的理论反思[J].教育研究，2007（11）：53-57.

[11]朱德全.论教学设计的逻辑生长点[J].教育研究，2008（8）：72-76.

[12]高海生等.高等教育教学质量保障监控体系的构建与实践[J].教育研究，2006（10）：89-92.