从小学生“说数学”发展路径的考察中可以发现，现实中采用的是一种体悟式内生倾向路径。这种路径的效果并不理想，造成了小学生“说数学”的困境，归结起来表现在三个方面。

1.认知之惑：认知与实践割裂

小学生数学语言发展的内生倾向路径在认识论上遵循马克思主义的内外因辩证理论，马克思认为事物的变化发展是内因和外因共同作用的结果，内因是事物发展变化的根据，外因是事物变化发展的条件，外因通过内因起作用，因此，内因是第一位的，外因是第二位的。基于这种认识的内生倾向路径强调学生个体体悟是其数学语言发展的根本原因，教师教学是次要原因，由此淡化教师在学生语言发展中的作用，导致认知与实践的割裂。一方面这种认知与小学生学习特点相背离。一般而言，大学生具备完全学习能力，能够引起其注意的教学内容必须具有一定的思想性；中学生具备一定的独立自主学习能力，能够引发其参与的教学内容需要具有一定的科学性；小学生学习能力尚在形成过程中，能够激发其兴趣的教学内容则需具有一定的艺术性。显然，艺术性的教学内容需要教师来安排，学生不具备依靠体悟来独立学习的能力。另一方面这种认知与小学生思维和语言特点相背离。按照皮亚杰的认知发展阶段论，小学生处于具体运算阶段向形式运算阶段的过渡时期，其思维发展依赖于具体的内容支持。基于这种认知的小学数学教学实践多强调教师提供学生容易理解的实物模型帮助学生理解抽象数学知识。同时，这一阶段小学生的语言形象、简单，富于跳跃性，要形成抽象、简洁，富有逻辑的数学语言同样需教师进行系统严谨的语言示范和训练。可见，仅依靠学生自我体悟来学习形成不了高深的“说数学”能力。

2.过程之困：策略与路径匮乏(www.daowen.com)

从实施层面而言，依靠小学生个体体悟的内生倾向路径也存在多重困难。一是目标不易达成。数学教学的最基本目标是掌握数学学科基本知识，基本知识以规范性的语言存在于教师的课堂教授中，单纯依靠学生的自我听讲、感悟和交流所形成的数学语言知识是零散而不系统的，这与数学语言的规范、严谨存在一定差距。二是实施过程中策略匮乏。学生个体体悟的主要策略是学习、感悟与交流，但由于小学生生理特点及学习经验的不足，使其不具备独立进行系统学习的能力，同时，依赖于个体体悟路径的教师也相对缺乏训练学生数学语言的具体策略，从而使学生在体悟的时候缺乏有效的背景，由此使体悟流于形式。三是实施效果不易反馈。学生数学语言的学习是一个不断反馈、矫正的过程。学生的个体体悟是一种个体的感悟学习，其对数学语言理解多少，掌握多少，又能够表达到什么程度只有学生自己知道，教师不能对多个个体的学习情况进行掌握，从而也缺乏必要的引导。

3.结果之殇：结果与目标分离

数学语言能力是学生一种重要的核心素养，数学教学就是数学语言能力的教学，尽管教师们普遍认可这种观点，但现实中采用学生个体体悟的内生倾向路径却不能显著提升学生数学语言能力，从而使结果与目标相去甚远。这种差距在问卷中体现明显：一是学生学习数学的兴趣偏低。兴趣是最好的老师，教师教学不仅应该传授知识，还应该培养兴趣，甚至有人说小学教学就应该是培养学生兴趣。但是现实课堂反应出来的学生课堂上不愿意举手发言则表明学生对数学学习兴趣不高，没有兴趣就没有动力，学习数学就成为一件枯燥的事情，这严重影响学生数学学习的持续性。二是学生数学分析与表达的技能和方法欠缺。数学的本质是发展思维，思维体现在分析的方法与技巧上，体现在数学表达的过程当中，因此，数学课程标准在各个方面的目标中均强调交流技巧和方法的重要性。比如在第一学段（1～3年级）的数学思考目标中提出“会独立思考问题，表达自己的想法”，问题解决目标中提出“尝试回顾解决问题的过程”，情感态度目标中提出“能倾听别人的意见，尝试对别人的想法提出建议，知道应该尊重客观事实”；第二学段（4～6年级）数学思考目标中进一步提出“在观察、试验、猜想、验证等活动中，发展合理推理能力，能进行有条理的思考，能比较清楚地表达自己的思考过程与结果”，在问题解决目标中提出“经历与他人合作交流解决问题的过程，尝试解释自己的思考过程”，在情感态度目标中提出“初步养成乐于思考、勇于质疑、言必有据等良好品质”。可见，不仅培养学生分析问题、解决问题的能力重要，传授学生表达交流、解释质疑、言必有据的交流方法与技巧也同样重要。但问卷数据反应出学生分析问题能力较弱、思想交流技巧欠缺，表明现实教学与课程目标要求有较大差距。三是学生数学语言表达质量较低。语言质量既反应数学语言能力的发展情况，也体现学生数学知识学习情况。不管何种课堂，最为基本的是传授知识，追求效益。但问卷调查反应，多数教师认为课堂中只有少部分学生能够做到思路清晰，表达质量较好，表明课堂中学生没有完全理解数学知识、思想和方法，这与有效课堂的现实追求存在较大差距。