青岛第六十一中学 潘宏达

“惩戒”有人文性吗？

答案似乎是确定无疑的。尤其是在教育这个语境中，“惩戒”似乎和“人文性”沾不上边，甚至是对立的。长久以来，人们对“惩戒”的口诛笔伐也大多是高举着“人文性”这面旗帜，所向披靡。

现实生活中，人们的判断往往来自于片面的直观印象，“惩戒”的厄运大概也源于此。就多数人而言，提起“惩戒”，眼前晃动的总是挥舞的大棒，或是凶神恶煞般的丑脸，还有触目惊心的皮肉之伤——这当然与人文性相去甚远。

但是，这样的认识显然是混淆了“惩戒”与“体罚”。

为了正本清源，我们还是看看这两个概念有何不同。

惩戒是指“通过给学生身心施加某种影响，使其感到痛苦或羞耻，激发其悔改之意，从而达到矫正的目的”。体罚则是指“施加惩罚使学生身心感受到痛苦，以促使其避免痛苦，改正错误”。

就概念而言，“惩戒”与“体罚”有以下两点不同。

一是作用机制不同。前者的作用机制在于引发“痛苦或羞耻”，“激发其悔改之意”，属于道德体验的范畴，因此“惩戒”是教育行为。而“体罚”的作用机制在于使对象“感受到痛苦”，“以促使其避免痛苦，改正错误”，属于反射范畴，所以“惩罚”是管制行为。

二是实施目的不同。前者的实施目的是“悔改”，是治本；后者的目的是“害怕”，是治标。前者会形成道德行为的内驱力，预后效果好；后者只会形成表面的顺从，预后效果差。

从法律的角度看，我国的法律严禁体罚行为。《义务教育法》第二十九条明确规定，不得对学生实施体罚或变相体罚，如长时间罚站、禁止吃饭、强迫劳动、过度抄写作业、放学后在校长时间留置等。但是，《中华人民共和国义务教育法释义》针对《义务教育法》第二十七条的解释中也指出：“对违纪的学生学校可以给予一定的惩戒，但惩戒要符合国家有关规定。”可见，教育法并没有否定惩戒作为一种必要的教育手段的合理性。

但是，教育惩戒是一种高难度的教育技巧，在具体实施过程中，受多种因素影响，可能会出现偏差。

首先，教育惩戒执行程序尚无明确规定。惩戒措施执行时，该先做什么，后做什么，怎样开始，如何结束，执行者和被执行者都不清楚。因为没有清晰的程序，执行中双方对事情的发展和结果缺乏清晰认识，容易对“惩戒”产生误解，造成偏差。一方面是个别打着“惩戒”旗号的“体罚”行为的真实存在，另一方面是一些常用的“惩戒”行为都被指摘甚至禁止。

我们不妨拿美国的公立学校常用的惩戒方式进行参照：

（1）训斥。在我们这里很可能被指责为语言暴力，伤害孩子心灵。

（2）逐出教室。我们通常判定这是剥夺学生受教育权的错误行为。

（3）课后留校。我们的法律明文禁止。

（4）劳动作业。我们的法律明文禁止。

还有诸如短期停学，禁止部分校内权力如社团活动、乘坐校车、外出参观，直至开除等，在我们这里都是不允许的。

我国的学校倒是有一些明文规定的、针对重大错误行为的惩戒措施（通常被称为处分），如通报批评、警告、记过、记大过等，但是一来学校往往很少使用，二来为避免影响学生前途，学校通常会在学生毕业前撤销处分，所以犯错误的学生往往对这些惩戒规定不以为意，致使这些惩戒措施的教育效果不尽如人意。(www.daowen.com)

有些地区规定将学生不良行为记入评价手册，将手册中的评价内容作为学生升学的重要依据。可是，哪所学校、哪位老师会情愿拉低自己学校、自己班级的升学率呢？所以这样的规定最终只能是一纸空文。

由此看来，恰当的“惩戒”的确是个难题。

其次是“赏识教育”的片面倡导，夸大了“赏识”的作用，从而使社会舆论陷入片面“赏识”的迷狂状态，刻意回避了教育的另一翼——“惩戒”。加之家长的过度宠爱、袒护，媒体对体罚事件的热衷与炒作，导致学校、老师不敢管，不愿管，生怕惹了麻烦，承担责任。

于是，“惩戒”就被彻底地放逐。

但是，没有“惩戒”的教育毕竟是不完整的教育——这是每个清醒的教育者的共识。那么，在“惩戒”的具体实施规定缺失的今天，我们怎样把握“惩戒”的方式和程度呢？

“人文性”也许是突破这一困局的一个值得探讨、尝试的标准。

什么是“人文”呢？一般可以这样认为：人文就是人类文化中的先进部分，即先进的价值及其规范。其集中体现的是尊重人、重视人、关心人、爱护人。

“体罚”之所以被人们诟病以致摒弃，也多半源自其对人的不尊重、不重视、不关心、不爱护。对学生不尊重、不重视、不关心、不爱护的所谓“教育”行为，不太可能教育出懂得并践行尊重人、重视人、关心人、爱护人的学生。恶性循环，甚至将会阻碍社会文明的整体进程。

“人文”既是一种先进的价值理念，也是一种思想行为的规范。既然是先进的价值理念，就是我们共同努力的目标；既然是规范，它就带有共同遵守的契约性质。

把“人文性”放到教育这一语境来理解，那么，“人文性”就不仅是对教育行为的规定，同时也是对被教育者的期待和要求。

具体来说，人文性的惩戒应该遵循哪些原则呢？

第一，人文性的惩戒应该是满含尊重善意的。惩戒的最终目的是帮助学生健康成长。任何带有报复性的或发泄情绪的非教育性手段，都是不恰当的，甚至是非法的。著名教育家魏书生经常采用“善意补偿式惩戒”处理学生的犯错行为，即犯小错给全班同学唱歌，较严重过错则以一件好事补过，更严重的错误就要罚写一篇500字左右的说明书。唱歌与做好事这两种惩戒方式不带有任何侮辱的性质，甚至还可以让犯错的学生以更为正面、积极的形象面对他人与集体，体现了教育者对犯错学生人格的尊重，对他们补偿过失的勉励。同时，这种“善意补偿”行为着眼于服务他人，也培养了犯错学生关爱他人的意识。“说明书”看似等同于检查，实则不然。说明书是个纯然中性的词语，不带任何贬抑色彩，而且说明书因其强调细致的内心剖析，可以引导犯错学生进行深刻的道德认知。这些具有人文性的教育惩戒方式收到良好的效果，非常具有启发意义。

第二，人文性的惩戒应该是关注差异的。教育者要根据错误性质、程度及犯错学生的年龄特征、性别差异、个性特点等选择不同的惩戒方式，比如对于首次犯错的学生和多次犯错屡教不改的学生，对于故意犯错和无意犯错的学生，对于胆汁质、多血质、黏液质和抑郁质的学生，对于女生和男生等，都要区别对待，并且注意教育惩戒的时间、地点。

例如，孤僻型学生与同学交流少，常常独来独往，心胸狭窄，自尊心强。此类型学生不太适合惩戒教育。外向型学生比较适合惩戒教育。适当要求他们参与班级服务，增强他们的集体荣誉感和责任感，有时会起到意想不到的效果。总之，教育者应该依学生特点选择适宜的惩戒方式，才会恰到好处，效果明显。

第三，人文性惩戒应该注重体验。通常的惩戒手段大多仅作用于道德认知层面，由于缺失了情感体验，形成的道德感往往不够深刻、持久。曾经读过这样一则案例：某学校一寄宿学生晚上拨110报警，称宿舍失盗。警察接警后，迅速赶到现场，了解案情。结果竟然是该生丢失了一个牙刷。警察愤然离去，该校主管德育的领导没有严厉斥责该学生，而是请求警察将该生送到110指挥中心，观看警察工作过程，其间还数次跟随出警。一夜的经历，该生对警察工作的繁忙、复杂、危险有了深刻的体验，对自己的行为痛悔不已。这次体验式惩戒可谓取得了绝佳的教育效果。

第四，人文性惩戒应该做到因势利导。诺贝尔生理学医学奖得主麦克劳德小时候对动物有着特别强烈的好奇，他非常渴望知道狗的内脏究竟是怎样的。好奇心的驱使，让他把校长最为钟爱的小狗杀死以图看个究竟。校长听闻后，惩戒他将小狗解剖，然后再画出小狗的骨骼图以及血液图。麦克劳德心甘情愿地把校长交给的任务出色地完成。后来，麦克劳德成长为一名杰出的解剖学家。可以说，校长因势利导的惩戒，促成了一个优秀人才的诞生。这种惩戒方式，既呵护了学生的自尊、顺应了学生的天性，同时又促进了学生的发展。

第五，人文性惩戒应该就事论事。用恰当的惩戒方式让犯错学生明确错在什么地方，应该怎样去改正，而不要将过去所犯的错误统统搬出来说个没完没了。

第六，人文性惩戒应该是恩威并重。学生受到处罚后，不能从此冷眼相向，应选择合适机会给予信任鼓励，增强改正错误的信心，尽快以积极的心态融入集体。

在教育实践中，教育方式的正确、恰当与否，常常会引发争论。在当下，“惩戒”教育尤其如此。当一个问题纠缠于争论中让人无所适从的时候，也许我们就该跳出争论，回到教育方式的原初目的，从形而上的层面寻找一个基点，去俯视具体的教育方式，或许会产生豁然开朗的效果。“人文性”是否就是这样一个俯视“惩戒”教育的基点呢？