续表

说明：
1．表中的《评定等级》A、B、C、D：对于满分为5分的子项目，分别赋5、4、3、2分；对于满分为10分的子项目，分别赋10、8、6、4分。若极差，则不划等级，视为零分。
2．将四项小计分累加得出总分，然后划为四个等第：优秀，85分及以上，良好，75～84分，及格，60～74分，不及格，59分及以下。

关于《中学地理课堂教学评价标准》的说明

（一）制定的依据

国家对基础教育的要求全面实施素质教育及落实到各学科课程标准中的教学目的、要求，是制定用于管理、规范课堂教学，督促教师依法施教的《课堂教学评价标准》的基本依据。多年来课堂教学评价工作的成功与不足以及基层学校、教研人员在新形势下的实际需要，是制定《课堂教学评价标准》的实践依据。

以往的课堂教学评价，重智育轻德育、美育，对于心理品质培养则未能涉及，显然不符合素质教育的要求，亟需完善。根据基层学校、教研员的实际需要，与《评价标准》配套的《评价量表》必须简明、便于操作。

（二）使用范围

此标准中学地理学科各年级通用。

农村中学的教学受学校教学设备、资料条件的限制，采用此标准评价课堂教学时，可对受学校实际条件限制的“教学手段”、“联系当代科技发展新信息”以及“教学方法的选择”的相关部分等项目，适当放宽评分尺度。

（三）内容和项目的确定

1．各学科课堂教学共有素质教育内容有四个方面：①思想品德素质；②科学文化素质；③审美素质；④心理素质。本标准所评价的就是以上四方面内容。

2．评价的项目有四项：①教学目的；②教学内容；③教学过程与方法；④教学技能。此四项为一级指标，依各项目的容量和重要程度，确定四项的权重分别为0．1、0．2、0．5和0．2。各子项目为二级指标，对容量较大的子项目，进一步分为若干个细目，用①、②、③……表示，作为三级指标。为了便于操作，使评价人在课后较短时间内即可得出总分，划出等第，特将第二级指标作为计分的基本单元，分别依其容量以及重要程度，确定了相对于总体（而不是一级指标）的权重，分别为0.05和0.1，直接折成分数5分和10分。对于分为若干个细目的子项目，须综合各细目的情况评分。

3．未设立“教学效果”项目的理由是：

一节课的教学效果、教学质量、教学效率的高低，需从学生学习效果的优劣来衡量，要看学生：①是否掌握了所学的知识；②是否获得了应得到的技能和能力，得到了学习方法培养、训练；③是否有了旺盛的求知欲；④是否受到了恰当、有效的思想品德教育和美育；⑤是否受到了个性心理品质培养。

但是，在考核时对上述内容难以及时做实际检验，即使做检测，也只能限于知识、技能和能力等显性因子，对于思想品德、审美、个性心理品质等隐性因子，仅凭一节课不可能做出客观地评价。而且，“教学效果”实际上是前述四个评价项目的结果，主要取决于对教学内容的处理、教学过程的安排、教学方法的选择和运用，也不应当将其从前述四个项目中分离出来，独立成项。因此，在评价标准中未列“教学效果”一项，只要求根据课堂教学情况，在对“教学内容”和“教学过程与方法”两个项目评分时认真加以考虑。

4．主要依据教案评价教学目的的理由是：

（1）目前绝大部分教师在上课时并未预先撰写出规范的教案，许多教师甚至根本不写教案，因而课堂教学的随意性很强。此办法可以起到督促教师认真、及时撰写教案的作用。

（2）对于绝大部分教师，只有在教案的“教学目的”栏目中按要求确定了思想品德教育、美育和个性心理品质培养目标，才有可能去考虑在教学过程中的落实。

5．在课堂教学中实施思想品德教育、美育和个性心理品质培养的基本途径是将其寓于知、能教学之中。

6．课堂教学中的心理品质培养内容，主要有：自我评价、自我调控能力；学习兴趣和责任感、稳定而持久的学习情绪；诚实、自信、果断、坚定、自制等良好的个性品质等。此项培养任务能否成功，主要取决于教师在教学过程中随时表现出来的“对学生的态度”是否正确。

因此，评价标准中的“有效地组织教学，”以情动情“协调师生关系”是考核对学生心理品质培养情况的基本项目。

（四）关于教学目标的确定

1．本学科的初、高中《课程标准》已针对各个知识点对知识、技能和能力教学得出了明确的分层要求，因此知、能教学目标可根据课程标准确定。

2．对于思想品德教育，本学科课程标准只提出了一般性的要求，并没有分出层次；对于美育和心理品质培养，更缺乏具体要求。此状况不利于循序渐进地完成各项培养任务。因此，从学生心理状态的角度，将思想品德教育和美育任务，划分为由低级到高级的四个层次目标：（1）认同；（2）接受；（3）领悟；确信。上述四级目标体现学生由被动接受教育到主动进行自我教育的过程，可使前述两项培养任务的实施有章可循，逐步深化，使学生由“知”到“信”，由“信”到“行”。具体如下表所示德育目标包括形成观念和培养情感两个方面，须与认知领域相应的“知能教学目标”相结合，“寓德育于智育之中”达成，其中的理想、信念和世界观在各节课中结合具体问题实施教育，由量变发展到质变，循序渐进，逐步完成的，德育目标也可以同时作为美育目标。

3．心理素质培养目标体系

课堂教学中的心理素质培养内容，主要是对学生性格的培养，包括：（1）积极、自信的学习态度；（2）良好的意志品质：A、独立性，不随波逐流，能根据自己的认识和信念自觉行动；B、果断性，及时作出有根据的决定，并立即实施；C、坚定性，坚持自己决定的合理性，并坚持不懈地实施自己的决定而努力；D、自制力，善于掌握、控制、支配自己的行动。共四个子项目。（3）稳定、持久的学习情绪。（4）良好的思维品质：善于思索、勇于创新。（5）良好的学习方式（含与他人协作）、学习习惯。

由低级到高级的心理素质培养目标体系与德育、美育目标体系有相似之处。如下表：心理素质培养目标与德育、美育目标的相似之处在于：

（1）“接受”大体对应德育、美育目标的“接受”和“认同”；“初步形成”大体对应德育、美育目标的“领悟”；“形成”大体对应德育、美育目标的确信。

（2）二者外显特征（相应的学生状态）相似，且均须与知能教学同步进行，寓于知能教学之中。

（3）均需要系统化、循序渐进，逐步完成。

二者主要的不同点在于：德育、美育目标可以在一节课中结合具体的教学内容确定不同层次的要求，并得以实现；由于教科书中的德育、美育内容是与知识紧密联系在一起的，其检测途径除观察学生的态度之外，还可以与相应的知能教学目标结合在一起命题检测。心理素质培养目标则只能结合教学内容提出要求，不能在一节课中结合具体的教学内容达成，只有经过一定的时期（教学阶段）才能实现；而且每节课对不同心理基础的学生不能提出统一的要求，必须因人（不同学生）而异。此外对心理素质培养目标的检测也只能通过观察学生的态度和学习过程中的表现来进行。

培养各项心理素质（如性格特征）的基本途径是：设置相应的教学环境，凸现形成该项心理特征的心理过程，并对学生的态度和行为方式反应及时作出评价，使学生强化正确，纠正失误，如此往复，即可完成培养良好心理素质的任务。

（1）培养“积极、自信的态度”、“稳定的情绪”，必须使学生经常获得“成功”、“兴奋”的体验并注意激发学生的学习兴趣，激励学生的“责任感”。

（2）培养各项“良好的意志品质”，必须注意使学生处于具有一定的难度的学习环境中，并鼓励、帮助学生克服困难，使学生坚持不懈，逐步取得成功；注意深化学习兴趣、强化学习动机。

（3）培养“良好的思维品质”，必须精心设计问题，设置让学生进行独立思维、创造性思维的教学环境，并注意分析、评价、指导学生的思维方式，使学生感受到通过正确的思维解决问题的喜悦。

（4）培养“良好的学习方式、学习习惯”，必须注意规范学生的学习行为，并注意设置让学生独立设计学习方案与他人使用、研讨的教学环境。在学生学习过程中注意指导学习方法，使学生基本达到成功；课题学习结束后及时评价学生的学习结果并注重激励。

（5）对学生心理素质的培养能否成功，主要取决于教师在教学过程中随时表现出来的“对学生的态度”是否恰当、正确。

（6）各课时教学均可涉及全部心理素质培养任务，但此项任务不可能在几个课时内完成，必须从中学地理教学的整体进行规则，循序渐进、逐步完成。在确定每一课时心理素质培养任务时，必须根据为完成知能教学任务而设计的教学过程所提供的可能性，突出一两个或若干个重点培养任务，不能平分秋色。

（五）关于联系生产、生活实际

根据教学内容联系生产、生活实际，特别是本乡本土的实际问题使课堂教学成为开放系统，是实施素质教育的一个重要内容。它有利于调动学生的学习积极性，激发学生探求新知识和解决问题的欲望。在讲授新课过程中以实际问题为例证，易使学生对学习内容产生亲切感，体会到学习的重要性；在指导学生应用所学新知识的过程中，提出具体的实际问题，让学生评价或解决，易使学生积极探索，有利于提高学生分析、解决问题的能力，培养学生的创造能力。

（六）关于主体地位、主导作用，创设情境，因材施教

1．主体地位与主导作用

教师和学生是教学系统中“人”的因素。教师的主要作用是传授文化科学知识和技能，发展学生的智力、能力，进行思想教育，发展良好的人格特征或个性品质，即“教书育人”。学生是受教育者，执行教师的指令实施学习活动，并体现教学效果。

“教”是为了“学”，因此教学活动的核心是学生的学习活动，学生是学习的主体。但是学生的认识过程不是揭示新的科学知识，而是依靠教师的指导达到对已被揭示的真理的认识，因此教师在教学过程中起主导作用，要取得良好的教学效果，必须在教学过程中实现教师主导作用于和学生主体作用的统一，这就要求教师做到：

第一，协调师生关系，按照学生的心理特点、认识规律组织教学，因势利导，充分发挥主导作用。

第二，优化教学过程，注意调动学生学习的积极性、创造性，教给学生学习方法，使学生“学会学习”、学会“创造”，充分体现学生的学习主体地位。

第三，随着学生年龄的增长、认知能力的增强，逐步降低对学生学习活动的控制程度，使学生逐步达到能够独立学习，“教是为了不教”。(www.daowen.com)

2．把握适当的教学节奏。

主要从以下三个方面操作：

a．教学内容循序渐进、重点突出、详略得当。

b．让学生思维有张有弛：提出问题，逐步解决，使学生处于兴奋状态，出现高潮或高潮迭起；弛：在一个或一系列问题解决之后，暂时休整或过渡，使学生的思维相对舒缓，以便整理、回味、思考。

c．教学语言疏密得体、繁简适宜、重点突出、主次分明、快慢适当。

对于中学生来说，教学节奏以明快为宜，不可拖沓。

3．创设情境。

其中最重要的是“创设使学生取得成功的情境”，使不同基础、不同水平的学生都学有所得，感受到成功的喜悦，并及时给予鼓励。它最直接的作用是巩固、发展学生的学习兴趣，增强学生的自信心，进而可使学生的心理素质良性发展，因而是每一节课都必须采用的。

此外，还有“创设引人入胜的情境”：介绍有趣的事例、离奇的现象，以及作生动形象描述、比喻和对比等等；“创设问题性情境”：提出学生凭借已有的基础尚不能解决的问题，构成悬念，吸引学生积极探索。二者通常用于新课导入和两个课题之间的过渡。

4．因材施教，要求适当。

这一措施体现“分层次教学”的要求。虽然课程标准（课程标准）对这部分教学内容的学习水平都有统一的基本要求，但不同层次的学生达标总有先后，而且学有余力的学生会有更高的学习要求。因此教学必须从不同层次学生实际情况出发，根据不同层次学生学习基础的不同，分别提出接近其“最近发展区”的学习要求；同时分析造成不同学生学习水平不同的心理原因，“对症下药”。这样才能使全体学生都经常感受到“成功”，从而调动全体学生的学习积极性，坚定他们的学习信心，使教学活动真正面向全体学生，且对全体学生均有效。

（七）关于优选教法、指导学法、引导创新

1．优选教学方法和直观教学手段。

中学地理科的基本教学方法有五种，按照教师对学习的控制程度递减、学生学习的独立性、对学生学习能力的要求和可以实现的教学目标层次递增的次序排列，依次是以讲授为主（以“教”为主）的“讲授法”和“谈话法（局部探求法）”，以自学为主（以“导”为主）的“自学辅导（导学）法”、“研究法”和“发现法”。用五种教学方法分别学习同一课题所占用的教学时间也是依次递增的，大致可分为为1∶1．5∶2∶3∶4。各种教学方法特有的功能和局限性决定了任何一种教学方法都有一定的适用范围，“教学有法”但“法无完法”，因而“教无定法”。在教学中必须实事求是，根据具体的教学任务、教材内容和教学目标，从教师、学生、学校教学设备条件的实际出发，并充分考虑课堂教学时间提供的可能性，优选教学方法。

基本原则是：着眼于提高教学效率，突出教学重点，“教”、“导”结合，在需要和可能的前提下以“导”代“教”，最终使针对任何一部分教学内容所选取的教学方法都达到优化。

优选的程序是：首先考虑一节课教学的各个课题（各部分教学内容）可以选用的教学方法；再从整体上作调整，选定每个课题的教学方法，最后拟出实施方案。具体步骤是（依次考虑和回答下列问题）：

a．哪些教学方法适宜实现该课题预定的教学目标？

b．按照该课题的难度（根据学生的知识、能力基础确定）适宜采用哪些教学方法？

c．如果各课题均采用通过上述两个步骤选出的教学方法，课堂教学时间是否够用？

d．为了突出教学重点并合理分配教学时间，应当为每个课题最后选定哪一种教学方法？

e．选择哪些直观教学手段？

原则是：选用的直观教学手段必须符合教学的实际需要，且具有其他成本较低廉的手段所不及或不能替代的作用，不可流于形式。

不同层次的学校教学设备条件差距较大，只能要求在原有的基础上改善；并非任何教学内容都需要采用“高科技”手段教学；教学手段过于繁杂反而会妨碍学生对学生信息的接收，“千姿百态”并非在任何情况下都能胜过“朴实无华”。

f．以哪些具体步骤实施这些教学方法？

2．教给学生学习方法即“学法”

学法包括自学方法。在课堂教学这一特定的前提条件下，“学法”是与“教法”相对应、相配合的，并受“教法”的制约；各种教学方法均包括“教（教师的活动）法”和“学（学生的活动）法”两个方面，而且各种教学方法中的“教法”分别要求一定的“学法”与其相适应，否则无法获得应有的教学效果。因此，教师必须使学生学会学习，即要教会学生：如何听讲、观察、阅读（含读图）、思考、质疑、讨论；概括、总结学习内容；分析、解答各种问题，做各种练习；以及设计解决问题的方案、自我检查、自我评价和对学习过程进行自我调控等等。要使学生明确，在教师使用各种“教”的方式方法时，应当如何适应这种方式有效地进行学习。这样才能在教学过程中做到“师生同步”，保证教学效率。

3．引导创新

必须明确：对中学生所要求的创新、创造，其含义并不是指发现全新的理论、取得有价值的科研成果，而是指在以前未遇到过的新情况下运用知识。因此，在学习新知识过程中，经过独立思考，领会学习内容（理解含义，能将知识转换为另一种形式或用自己的语言表述），进而系统地整理获取的知识并与已学过的知识以及在生活实际中了解到的知识相结合，形成知识网络，以及正确回答教师提出的具有启发性的小问题，已经包含了创新、创造因素；在教师未作或基本未作提示的条件下用所学知识解决教师未讲解过的具体问题属于低层次的创新、创造；独立设计方案总结、发现原理（尽管这些原理是前人早已发现了的）和评价教师未作结论（尽管他人已有结论）的具体事物等等则属于较高层次的创新、创造。学生的创新、创造只有在掌握了一定的知识、技能和研究、解决问题的方法的基础上才能进行，因此培养学生的创新、创造能力，使其能够创造性地进行学习这一教学任务，必须循序渐进，逐步完成。

（八）关于反馈、评价

教师接收学生的反馈信息，可以掌握教学情况，有效地控制教学过程；学生的学习得到教师的评价，可以强化正确，改正错误。根据反馈原理，学习的含义是：学习者吸收信息并输出信息，通过反馈和评价知道正确与否的整个过程。注意获取学生的积极反馈并即时评价才会收到良好的教学效果。

来自学生的反馈信息既包括学生对教师所提问题的解答情况，也包括教师可以随时观察到的学生的情绪反应、活动反应。前者易于准确地把握且易于准确地评价，因此“提问”（包括学习新课过程中的复习提问、新课学习过程中指导研讨以及用的以维持学生注意力的提问、学习新课后的巩固性练习和应用新知识解决问题的发展性练习提问三种）是教师经常采用的获取学生反馈信息的方式。

通过提问获取学生的反馈，必须面向全体学生，要注意以下七个问题：

1．适时适度。提问要有明确的目的，并把握恰当的时机，在学生表现出展示自己学习效果的愿望时，提问最为有效。提问不可随意，可问可不问时，不必问；在学生自学、研讨过程中，不可提出问题干扰学生的思考。提出次数要适度，不可过于频繁，也不能过少。

2．根据不同水平学生的具体情况，设计难度不同、接近不同水平学生“最近发展区”的问题，分别用以提问不同水平的学生，使他们均能感受到成功。

3．问题的设计要难度适宜、内容明确。既不要过于简单，只问“是不是”、“对不对”或只需回答简单的几个字（而不是经概况得出的结论）；也不要过于繁琐或空泛，使学生不知如何作答。

4．提出问题后，要给全体学生一定的思考时间，然后再指定一名学生回答。只有在答案简短、全体学生均已得出相同的结论，且急于展示自己学习成果的情况下，才能让学生“齐答”。

5．一般情况下不要对一名学生提出一连串的问题；不可一个问题尚未作出明确结论，又提出一个新问题。

6．只要不是为了教会学生阅读，而让学生在教材中找出答案，就要限定学生“脱本”回答。

7．以文字及图、表的形式展示问题时，一定要达到使最后一排的学生看清楚，而且一次只能展示一个问题，否则达不到“同步学习”。

注意了上述问题，反馈才准确、有效。

对学生的回答（反馈）要即时评价。一名学生的答案通常只代表一部分学生的认识，被提问的学生正确的答案（正反馈）并不一定代表全体学生的共识；被提问学生有误的答案（负反馈）却可能是倾向性的错误。因此，教师在学生回答问题后，不要暗示答案的正误，而要问其他学生“有无不同意见”，从而引发讨论。这样做有利于培养学生独立思考、积极探索、勇于发表见解的良好学习习惯；而且倾向性错误不至于被一名学生的正确回答掩盖，有利于发现学生学习的不足之处，并及时解决。对学生回答问题的不足或错误之处，不要简单地否定，或只给出正确的答案，而要注意启发、引导，使他和有同样错误认识的学生在教师和其他同学的帮助下，自己纠正错误，补充不足，作出正确答案。

在教学时间允许、学生具备了必要的能力的前提下，可以让学生命题互测，并分别对对方的题目和答案作出评价。

对学生反馈的评价，不但要判定正误、指明出现失误的原因，还要注意激励学生继续努力，要根据问题的难度、学生原有的学习基础和通过回答问题表现出来的提高的幅度，分别给予适当程度的鼓励、表扬。一般地说，对“优生”可以适当提出更高的要求，对“差生”则应多赞许。这样能够有效地增强学生学习的自信心和责任感。

（九）关于《评价量表》

此表是对《评价标准》的简化，供评课时打分、划等第使用。表中列出的“评价要点”是对《评价标准》中相应内容的浓缩，因此必须在熟悉了《评价标准》的基础上使用。为了便于操作，表中未列出“权系数”一顶，根据各子项目的权重，直接给出了各项满分的分数。