1．新颖性。

关注课堂文化，是本评价指标中独特新颖、与以往教学评价最显著的差异。积极向上的课堂文化，表现为创设民主、和谐的氛围，尊重学生、尊重不同意见的环境，这种氛围和环境是培养学生创新意识和创新精神不可缺少的，这也可以说是学生创造性发展的生长环境。

2．整体性。

此评价指标体系的设计，从课堂教学观察表的5个视角、多个视点出发，通过对观察结果分析、判断，得出综合的分级水平，从分散、具体到综合、整体，评价更趋客观、全面。

3．明确性。

课堂教学的评价，一般而言，主要评价教师，而本教学评价，重视了教学对促进学生发展的评价，在“课堂综合分级表”中专门设置了“教学对学生理解学科可能产生的影响”的项目，使评价从单纯对教师的评价扩展到包括对学生发展的评价，充分体现了“以学生发展为本”的目标。

表：课堂教学综合分级表

续表

注：表中“概括性描述”的分级水平，评价者确定后在相应等级内打“√”

（一）建立以教师自评为主，学校领导、同事、家长、学生共同参与的教师评价制度

教师评价应以教师自评为主，强调突出教师的主体地位。除了意味着对教师的尊重、信任外，还能对教师自身的情况作出比较全面、客观、准确地分析和评价。因为，领导和同行在评教师的工作时，很难对被评价教师的工作做到全面细致的了解，因为与他人相比，教师最了解自己，清楚自己的工作背景和工作对象，知道自己工作中的优势和困难以及想从评价中得到什么。同时，教师用科学的指标体系来衡量自己的工作，可以明确哪些方面达到了要求，哪些方面还有差距，从而推动教师改进和提高工作。因此，对教师的评价必须充分发挥教师本人的作用，突出教师在整个评价过程中的主体地位——不仅把被评教师看作评价的对象（但不是被动的客体），也看作评价活动的积极参与者，评价者应通过与被评教师建立平等的合作伙伴关系，鼓励教师民主参与、自我评价与自我反思。具体而言，在评价开始时就要和教师沟通，根据教育教学实际和教师本人的情况，形成个体化的评价目标和评价方法。在收集信息的过程中要选择恰当的渠道和方式，鼓励教师自主提交评价资料，给教师提供表现自己能力和成就的机会，同时要创设宽松的氛围，鼓励教师提出教育教学过程中的困难和疑惑，与教师一起分析各种尝试和探索。在对评价资料和数据进行分析时，要与教师进行充分沟通，注重资料的背景和影响因素，达成评价结论的过程要与教师进行一起讨论，对教师存在的优势、不足和进步形成清晰的认识，注重分析现象的原因，提高教师自我反思和总结的能力，并且与教师一起寻找出改进教育教学实践的建议。整个评价过程高度重视被评教师本人的积极参与、自我反思及相应的意见和观点，这不仅有利于收集到准确的评价信息，作出客观正确的判断，也有利于被评教师本人发现问题并主动地改进和提高，还有利于消除被评教师和评价人员之间的对立情绪，使被评教师能自觉地接受和理解评价结论。

自我评价要求评价对象依据评价原则，对照评价标准，对自己的工作表现主动作出评价。它是一种比较有效的教师评价制度。

自我评价的特点是：

1．可以鼓励教师积极参与评价过程和进入角色，有助于弘扬民主气氛，增强教师的主人翁意识，密切校方与教师的关系。

2．提高教师评价结果的客观性、可信性和有效性。有时候，仅仅根据学生、学生家长或他人提供的信息和数据，来判断一位教师的工作表现难免有失公正。课堂听课获得的信息又往往是局部的，常常与实际情况之间存在一定的距离。在这种情况下，向评价对象提供“自我画像”的评价机会就显得十分必要。

3．对绝大多数教师来说，自我评价法是一个连续不断的自我反思、自我教育、激发内在动因的过程。通过自我评价，教师可以提醒自己的职责范围，也可以评价本人目标的达到程度、教学技能的改进程度和知识的增长程度。

4．在自我评价过程中，可以要求评价对象采取口头形式或书面形式，从工作的各个方面评价自己的工作表现，阐明存在的优点和缺点，供学校领导讨论、分析和评价，也可以要求评价对象填写调查表、多项选择表或问卷表。

5．为了帮助评价对象有效地总结自己的工作表现、扩大评价对象的思路、明确评价的范围、保证教师评价的系统性，可以事先向评价对象提供参考提纲，这样自我评价的效果就会更好。

在教师进行自我评价时要注意两点。第一，要有明确的评价内容和评价标准，这样教师才能有目的地收集、分析有关自己教学的资料，体现评价的导向作用。此外，明确的评价目标和评价内容还有助于减小教师自我评价与其他评价之间的差异。第二，教师自我评价的结果不宜与教师的奖惩或利益挂钩，这样容易使教师由于压力或追求功利的目的而不能正确对待自我评价，在自我评价中不顾实际地抬高自己，或者有意隐瞒自己的不足和缺点，从而失去了通过自我评价促进教师发展的目的。

英国的男女助理教师协会的研究报告指出，在自我评价过程中务必注意两点。

第一，评价对象能否做到襟怀坦白，这是自我评价成功与否的关键。事实上，在奖惩性教师评价制度中，很难保证一个学校的所有教师在自我评价过程中，都能保持襟怀坦白的姿态，自我评价也未必能够改善所有教师的工作表现。通常，教师对教师评价是非常敏感的。他们担心评价的结果关系到他们的切身利益，影响他们的前途和威信。由于关系重大，难免有些教师有意无意地美化和扩大自己的优点，或者掩盖和缩小自己的缺点和错误。不称职教师可能会过高估计自己的工作成就，而称职教师或拔尖教师也可能低估自己的工作成就，甚至谦虚地将自己看作不称职教师。

第二，在自我评价过程中，使用调查表或问卷表有它积极的意义。可是从消极的角度看，它们可能流于某种填表形式，从而带来一些问题，使得自我评价的结果与现实情况难免出现偏差。此外，它也会误导教师仅仅注意和改进局部的不足之处，而不是从大处着眼，来个彻底的洗心革面。

我们可以参考一下英国维纳斯中学《教师评价计划》中“自我评价表”的填写项目：

（1）在你的工作中，你最满意哪几个方面？

（2）在你的工作中，你不满意哪几个方面？

（3）你在工作时受到哪些条件限制和遇到何种困难？

（4）在过去一年里和过去两年里，你采取何种措施提高你的专业水准和获得工作经验？

（5）在未来一年里，或者从长远来看，你希望用何种方法来提高你的专业水准和加强你的工作经验？

（6）在评价面谈时，你还希望讨论哪些其他问题？

在突出教师本人在评价中的主体作用的同时，还应重视和充分发挥学校领导、同事、家长、学生评价的作用。

学校领导可根据日常积累的各种考核资料，按照评价指标体系对教师进行评价。领导评价教师应该态度诚恳，实事求是，不凭印象，不分亲疏。否则，不仅不能收到好的效果，反而会使教师对评价产生不满心理。此外，在听课过程中，不宜过多否定教师的教学，而应该多加肯定，增强老师的自信心，同时也提出优点和缺点，让老师不断提高。

在某种意义上说，同事、家长、学生都是教师的工作伙伴，他们不但直接或间接参与了教师的教育教学活动，而且能够从不同的侧面反映教师的工作表现，对教师的改进、提高和发展会产生积极影响。因此，发展性教师评价强调为学生、家长和同事评价创设积极参与的氛围，同时教师要端正对他人评价的态度，认识到他人评价所提供的信息对于自己的改进和发展所起的重要作用，以平和的态度、宽广的胸襟接受他人的评价。

同事评价是非常重要的，由于在教育教学目标、方法和过程以及教学对象、教学环境等方面的相似性，同事对于教师的工作有着更深刻的共鸣和更准确的理解。所以同事评价是重要的学习和交流的机会，教师可以从同事的评价中获取大量有价值的信息和经验，对于改进教育教学和自身发展都是非常有益的。在发展性评价中，同事评价不应直接与教师的各种利益或名誉挂钩，这样有可能增加教师之间的摩擦或矛盾，使得同事之间相互提防，阻碍他们敞开心扉，影响对评价对象做出客观、合理、有价值的判断并提出改进建议，从而削弱了同事评价对教师的促进功能。

同时，家长对教师的评价也具有重要的参考价值，有助于家校协同促进学生的发展。

家长有权利以对教师进行评价的方式对学生的发展予以关注。家庭是学生生活的重要场所，教师往往无法直接了解学生在家中的表现，家长评价从一个重要的侧面为教师提供了有关学生发展状况的信息。此外，学生对学校、对老师、对同学的看法常常会告诉父母，因此，家长在对教师评价的过程中所反映出来的想法、意见和建议对教师的改进与提高有重要的参考价值。还有，家长对教师进行评价的过程也是家校协同的过程，有助于家长和教师形成合力，更好地促进学生的发展。

学生是教育教学活动的直接参与者，学生的发展是教师工作的重心和目标，他们对教师的教育教学活动以及师生交往有着最直接的感受和判断，教师应该高度重视并及时听取他们对自己在教学、师生交往和其他方面的想法、意见和建议，并且根据学生的反映及时调整自己的教育教学策略，或者转变某些不恰当的教育教学行为。

“学生评教师”在西方大学十分普遍。比如，哈佛大学就非常重视这种评价。每门课程结束前，学校要求每个学生必须完成一份课程评价表（Course evaluation），其中就包括对教师的评价。按规定，学生填表时，教师应离开教室，待所有学生完成表格后，由一位自愿者直接将表交到学校行政办公室。为了解除学生的顾虑，鼓励学生畅所欲言，填写该表是不用署名的。校方在整理完评价表后，会将相应的信息反馈给教师及学生。

这种评价事实上受到了师生的欢迎。就像一个演员表演的好坏需要观众来评价一样，教师需要了解学生的想法，所渴望的知识，以及是否适应或认可他（她）的教学方式。教学是一种可以重复的工作，下个学期，下一年或许还要教同样的课，为什么不听取一下学生的意见进而采纳那些有益的建议，改进自己的工作呢？另一方面，校方也可将一部分信息提供给学生作参考。例如，哈佛大学每个学生在注册课前都会收到校方的一份资料，上面有上学期（上学年）的学生对每门课评价的部分内容，包括：对课程的综合评价打分；平均每周需花多少小时在这门课上；是否愿意重修这门课等等。这些信息帮助学生来决定是否选这门课，很受学生欢迎。

评价表中有一部分是对教师教学方法、能力、态度的评价，这是给学校管理层参考的。当然，这种评价也不能排除个别学生可能会乘机发泄私怨。但一个合格的管理者是能区别善恶，把握好尺度的，何况这只是对教师评价的一个方面。就像商场装摄像机，只会让小偷胆战心惊一样，一个正常的人决不在乎这个东西。称职的教师是不可能害怕自己的学生评价自己的。

有的学校还让学生在教学过程中随时随地地评价教师的行为。如果教师在批评犯错误的学生时控制不住自己的情绪，占用了过多的时间，同学就会举起“继续讲课吧！”或“请您微笑一下”的纸牌；如果同学之间在上课时小声说话，老师大声斥责，同学就会举起“调查调查”的牌子；如果老师拖堂了，学生可以举起“老师，已经下课了，请让我们休息”的牌子。这样，通过学生的反馈，帮助教师有意识地控制自我，随时调整教育教学行为，使学生在和谐、融洽的课堂气氛中高效率地学习。

值得注意的是，一定要对学生和家长评价加强引导，要让学生和家长明确评价的内容和标准，要分清楚哪些内容适合学生评价，哪些内容适合家长评价，哪些内容可以作为教师改进的依据，哪些内容仅供参考。由于学生和家长在教育教学的目标、过程和方法等方面与教师有不同的理解，其中有些方面可能带有较大的主观性和局限性，所做出的评价可能是不合理的。因此，教师一方面要以积极的心态正确对待学生、家长评价，另一方面还要坚持正确的教育理念和教学策略，不能简单地屈就学生、家长不合理的要求。同时，教师也要认识到消除认知差异的重要性，加强与学生和家长的沟通，将此作为自己应做工作的一部分，而不要纠缠在学生、家长的评价是否正确、是否公平的问题上。

由于不同方面的评价人员对教师状况了解的程度不同，所以各方面评价结果在构成教师评价结论中所发挥的作用也应有所区别。为使不同方面评价人员所评结果，在教师评价结论中起到应有的作用，以保证评价结论更加科学化，这就必须对不同方面的评价结果赋予不同的权重，使各方面的评价结果乘以相应的权重，然后，相加求和，得出教师评价的结论。

下面我们介绍一下发展性教师评价的实施步骤。

发展性教师评价是一个持续的循环往复的过程。根据国外的经验，发展性教师评价一般在每年的9月份开始，对教师进行一次系统的发展性评价，周期为2年时间，如果仅对教师的某节课进行发展性评价，所需的时间则短得多。不管是哪一类发展性教师评价，其具体实施都包括初次面谈、收集信息、评价面谈和复查面谈等主要阶段，每一个主要阶段又由若干步骤组成。

1．初次面谈

评价者与被评教师的初次面谈是发展性教师评价过程的初始阶段。初次面谈一般安排在评价周期的第一年初，通过初次面谈，评价者和被评教师拟订评价过程的具体框架。学校为初次面谈安排约40分钟时间，如果需要延长，学校应作出必要的相应的调整。在初次面谈时间确定后，评价者应该拟订一份正规的面谈议程，并呈送给被评教师。一般而言，初次面谈要解决如下问题和议程：

——进一步明确发展性教师评价的目的旨在改进教师的教学实践，促进教师个人未来的专业成长与发展进而提高学校的教育教学质量和整体发展水平，而不是为了对教师作出评判或者奖励、处罚，从而消除被评教师的种种疑虑；

——进一步明确发展性教师评价的整个过程和步骤，使评价双方做到心中有数；

——确定评价的重点，探讨评价信息和数据收集的种类、渠道、方式和步骤，确定征求意见的人选；

——为整个评价工作确定时间表。

2．收集信息

收集信息是发展性教师评价的关键阶段。在实施发展性教师评价的过程中，评价者必须大量掌握有关被评教师的信息，只有大量掌握准确可靠的信息，发展性教师评价才有坚实的基础，被评教师才会对评价结果心服口服。收集信息的类型、渠道和方式多种多样。从类型上来说，信息包括口头信息和书面信息两种；从渠道和方法上来说，课堂听课、教师自我评价、广泛征求第三方意见和查阅文献资料等都是获得信息的途径。

（1）课堂听课(www.daowen.com)

听课前，被评教师应将该节课的教学进度、教学目标和授课计划等基本情况主动告诉评价者，并与之共同商定该节课教学中可能遇到的困难与问题，进而确定听课方式（充当旁观者还是参与者）与听课重点等。听课过程中，评价者应准确地做好课堂记录。未经被评教师同意，评价者不得擅自以任何方式参与课堂活动。除非得到被评教师许可，听课结束后，评价者应向被评教师递交一份听课记录的复印件（允许被评教师对听课记录提出异议和补充意见）。课后，双方共同商定时间和地点（最好是安静、舒适、免受干扰的地方）就该课堂教学进行讨论。如前所述，发展性教师评价的一个重要思想就是要激励被评教师的参与意识和自我反思。因此，课后讨论开始时，评价者应首先给被评教师充分的时间，让其表达自己的感受和看法，让其对自己的课堂表现特别是优点和不当之处进行自我评价和解释。如果能为课后讨论拟订一份自我评价表，将有助于被评教师正确地实事求是地评价自己。此后，作为课堂观察者，评价者可以从自己的角度，进一步阐述该教师的优点和不足之处。须注意的是，评价者应充分积极地肯定教师的优点，以提高其信心和自尊心；即使指出缺点，也不可采取批评、嘲讽或挖苦态度，应真诚地帮助教师分析原因，并提出合理、可行的改进措施和建议。

（2）教师自我评价

一般而言，自我评价可包含如下内容：在你的工作中，你最满意哪几个方面？你最不满意哪几个方面？你在工作中受到哪些条件限制？怎样消除这些限制条件？遇到哪些困难？怎样克服困难？为了改进你的工作，是否需要校长、教研组长或其他人的帮助？在过去一年里，你采取了何种措施提高你的专业水准和获得工作经验？在未来一年里（或从长远来看），你希望用何种方法来提高你的专业水准，增加你的工作经验？

（3）广泛征求第三方意见

这是评价者为间接了解和全面掌握被评教师的情况而与有关人员（如学生、同事、家长等）进行的访谈、问卷调查等。就征求意见的人数而言，有个别征求意见和集体征求意见之分。

（4）查阅文献资料

在发展性教师评价过程中，评价者可以通过查阅有关文献资料，如被评教师的教学工作计划与总结、教案、学生的笔记、考试成绩、作业。作品等了解被评教师的情况。

在查阅文献资料时，评价者应该做到有计划。有重点地选择一部分典型文献资料，注意鉴别其可靠性，在去粗取精。去伪存真的基础上，客观地记录、整理和分析文献资料。

上述各种收集信息的方法都有其局限性。在具体的操作过程中，评价者可根据情况和实际需要综合使用，以保证收集信息的广泛性、多样性和准确性。

3．评价面谈

信息收集完毕以后，进入评价面谈阶段，这是发展性教师评价的核心部分。评价面谈一般在评价周期的第一年末进行，时间约1至2小时。评价面谈开始前，最好拟订一份面谈的参考提纲和议程，以保障面谈有序地顺利进行。评价面谈过程中，评价者和被评教师共同商定被评教师的未来发展目标以及是否需要某种进修。评价面谈结束时，撰写出评价报告。

（1）总结被评教师一年来的工作，探讨其优点和成就，发现存在的问题和不足之处，寻求解决问题和克服不足的方法。

在此过程中，评价者必须理解和尊重被评教师，态度真诚，努力营造宽松、和谐的面谈氛围。评价面谈是评价双方真正对话的交流过程，应充分体现民主性原则，任何一方对面谈的“垄断”都不符合发展性教师评价的基本理念。在评价面谈过程中，评价者应通过认真的倾听技能、熟练的提问技能、高超的沟通技能和精湛的咨询技能，为被评教师提供充分阐述想法的机会，让其真正感到评价双方的地位平等。评价面谈内容应有所选择，突出重点。如果面谈内容面面俱到，势必导致面谈时间延长，可能会令人生厌。有经验的成功的评价者善于吸引被评教师围绕选定的主要话题展开富有成效的讨论，获得理想的谈话效果。指出缺点时，忌用责问的语气，不能伤害被评教师的人格，而且要积极帮助被评教师分析缺点的根源，找出改进的办法。

（2）商定被评教师的未来发展目标

未来发展目标是教师期望实现的结果和努力的方向，也是学校对教师的期望和要求。它既有利于教师明确自己所承担的职责，对教师个人的未来发展起着导向和激励作用，又为下一轮发展性教师评价提供评价依据。被评教师的未来发展目标应由评价双方共同协商确定，而且应与学校总体发展规划和教师目前从事的工作相吻合。发展目标必须恰如其分，合理适度，切实可行，即发展目标既要具有一定的挑战性，又是在现有资源的条件下可以实现和达到的。发展目标必须体现出阶段性，因为发展目标的实现往往不是一步到位，可能需经历若干阶段。因此，在商定发展目标之后，必须进一步考虑其实现的步骤、时间、影响目标实现的各种可能性及被评教师在实现发展目标的过程中所需要的支持等。此外，还必须制定发展目标实现过程中的一系列监控措施。这并非是对被评教师缺乏信任，也不是信奉没有强迫、控制、指令等手段，人们就不会努力工作而是使评价者获得机会，定期地肯定被评教师已经取得的成绩，并且给予被评教师必要的帮助，共同克服阻碍实现发展目标的困难。当然，确定发展目标的过程也是不断修改。补充和完善的过程。发展目标需要经常审查，可以根据形势的变化予以更新，不必在未来的一年中一成不变。中期检查和复查面谈的一项主要任务就是考虑先前确定的发展目标是否依然切实可行。

（3）确定被评教师的进修需求

有时候，被评教师要改进教学，达到未来一年的发展目标，需要参加有关的在职进修。评价者应及时将被评教师的进修需求告诉学校领导，以便迅速采取相应的措施。

（4）撰写评价报告

评价报告由两部分组成。第一部分要如实地、充分地反映评价者和被评教师在评价面谈中的谈话要点和结论，记录被评教师取得的成绩和不足之处。须注意的是评价报告不是评价面谈中评价双方谈话的原始记录，尽管评价报告的各标题均为评价面谈的议题，但每一标题下的具体内容是评价双方共同认可的谈话结论。评价报告的撰写不得引用评价者收集到的信息和数据，不得注明信息和数据提供者的姓名。第二部分的主要内容包括被评教师未来一年内的个人发展目标以及实现这些个人发展目标的行动计划和具体时限等。个人发展目标的文字表述必须明确而实在。这里以一位校长的一项个人发展目标为例。“改善与教职工的交流关系”就是一种模糊表述，它仅表达了这位校长的虔诚愿望。人们难免会提出诸如此类的问题：这位校长在哪些方面改善与教职工的交流关系？如何改善？改善到何种程度？鉴于这种情况，不妨作如下修改：作为校长，我将及时地把有关预算控制和财务控制的新步骤和新制度通知给教职工。作为最近修订的学校发展计划的一部分，学校将在今后的一年中，将财务控制的职责下放给资深的教职员工。

评价报告应由评价双方共同撰写，或先由评价者起草，再由被评教师修改审定。不管采用哪种方式，评价报告需评价双方认可并签名。评价报告一式三份，由评价者。被评教师和校长各持一份，且至少保留两年以上时间，即保留到第二轮评价的评价报告定稿以后。其间，任何人不得随意查询或泄露评价报告的内容。

4．复查面谈

在实现个人发展目标的过程中，被评教师需要继续得到评价者及他人的关心，需要在资源、精神等方面获得必要的帮助和支持。而且，评价双方应定期举行中期复查，反省既定目标的适切性及达成度，必要时可调整或修订目标。如果目标达成，一轮完整的发展性教师评价结束，进而，又在新的基础上开始新一轮的发展性教师评价。

（二）建立以校为本、以教研为基础的教师教学个案分析、研讨制度，引导教师对自己或同事的教学行为进行分析、反思与评价，提高全体教师的专业水平

保证新课程改革顺利进行和有效实施的因素很多，从某种程度上来说，教师的教学观念和日常教学行为的转变非常关键，我们从探索促进教师发展的评价方法入手，促进教师从自己的教学实际出发，从理论与实践相结合的层面。审视自己的教学行为，使教师尽快成为新课程的有效执行者和创造者。

1．从课堂教学入手进行教师评价

（1）明确开展新课程课堂教学评价的目的。

新课程不是被课程标准所规定了的先于教学的规定的计划，而是包含了教师的组织，学生所体验的学习经验，它要求教师不仅仅是课堂教学的组织者、促进者，也是课堂教学的研究者，要求教师不断地提高自己的素养和专业水平。因此，开展新课程课堂教学评价，目的是为了使教师改进教学行为，不断提高教学水平，促进教师的专业发展，从而使学生获得全面发展，新的课程得到完善，而不是对教师的甄别、评判。

（2）实现课堂教学评价主体的多元

课堂教学评价的目的不同则研究主体也不一样，基于行政管理手段的课堂教学评价的主体是行政领导和教育督导人员，基于促进教师发展的课堂教学评价主体则应该是教师自身、教育研究人员、专家学者、行政领导的多元组合，这也是新课程实施的必然要求，这样的评价使教师与理论工作者之间形成一种有差异的互动关系，互为依赖的批判性朋友关系，教师与教师之间形成一种安全接纳与积极关注、交互性批判性的朋友关系，使教师与行政领导之间得到了彼此沟通，建立共识，达到促进教师发展的目的。

（3）采用诊断性个案评价的方法

根据新课程对教学的新要求，我们主要采用了诊断性个案评价的方法，或者以小组为单位随堂听课，或者由教研员下校听课进行全程录像，然后组织执教者和实验研究小组成员一起进行讨论、分析、交流，就整堂课或某个环节、某种方法，先由执教者谈自己的得与失，谈自己是如何落实新课程理念的，然后，由其他人谈自己看课后的感受，达到相互启发、共同提高，共同发展的目的，这种评课活动，目的不是评判这堂课的好坏优劣，而是从这堂课中发现我们值得肯定的和应该改进的，我们有意识地把教师的目光引向学生，关注学生课堂上的参与状态、思维状态、情绪状态、交往状态，从而分析教师是否为学生创设了一种信赖、宽容、民主、平等的课堂气氛，是否能通过相互矛盾的事物引起学生认知的不平衡进而引导学生解决问题，是否注重了学生的个体差异和尊重学生个性化的学习，是否关注了学生的情感与态度、学习过程与方法，是否成为了学生自主合作学习探究的组织者、帮助者和引导者。通过这样民主、平等的自我反省式的教学研究活动，加深了教师对新课程的理解，激发了他们投入课程改革的热情。同时，在教师的心目中自然形成了一种新课程的课堂教学评价标准。他们正在按新课程的理念改变自己的日常教学行为。

2．给教师更多的人文关怀

给教师更多的人文关怀，充分尊重、理解教师，诚心实意地帮助教师，如对教师进行一些调查问卷，了解教师对新课程的理解，了解他们在实施新课程过程中的得与失、成与败、苦与乐，关注教师的需要，关注他们的情感、态度，与他们进行情感的沟通。使他们感到你的诚意，教师了解到评价他的目的是为了帮助他。我们设计的语文教师课改实验情况问卷，不仅对教师的工作情况进行一些了解，还设计了一些了解教师期望和需要的问题，如：你在实验中遇到了哪些困难，你是怎么改进的，你希望获得的帮助和指导有哪些？我们根据教师的答卷，进行个别交流，在民主平等的氛围中，促进了教师的发展。

3．建立教师档案袋

建立教师档案袋，对教师的教学论文，札记及设计的教案，评价工具进行分析，从中获取实验教师的相关信息，了解教师对一些教学状况的处理，对某一课书的设计，评价的理念等，从而对教师进行一些有效地针对性指导。

近年来，我们采取多种研究方法，对如何在课堂教学中实施素质教育的问题进行了多层次、多角度的研究。在众多的研究方法中，我们感触最深、受益最大的是教学个案研究。

教学个案研究具有微观性、个体性和行动性的特点；它并不使用特定的假设，也无需验证某种因果关系，研究过程不受限制；教师可以从自己的教学实践出发，将理论研究与实践探索紧密联系在一起。实践证明，这种研究方法特别为广大一线教师所接受。

诊断性个案研究就是把每一堂实验研究课进行全程录像，然后以教科研组为单位，根据设计意图、教学目标，分析、研究录像课的整个过程，或就某个环节、某些方面、某种方法等进行诊断性评课。如对全体学生的学习兴趣、学生自主学习的时间、学生主动提问的次数、教师提问的密度和质量等进行量化统计，以考查执教者是否真正以学生素质的发展为本、师生关系是否平等、教师提问的思维含量是否较高等。在评课后，执教者要根据录像整理出一份课堂教学实录，同时附上自己的评述和教后感。

在诊断性个案研究中，通过录像重现，执教者本人可以清晰地看到整个课堂教学的全貌（包括自己的教态、语言、教学机智、对教学重点和难点的处理等），特别是可以看到自己在指导学生自主学习时，是不是以一个帮助者、合作者、引导者的角色出现的。这种直接而全面的观察，常常能够帮助执教者发现自己在平时的教学中无法直视到的种种弊病。如一位教师在执教“参观刘家峡水电站”一课后，通过观看录像，发现了自己从未察觉到的问题：喜欢跟学生抢话。有时，学生还没发表完自己的见解，教师就迫不及待地接过话题，不给学生留有思考的余地；有时，教师虽然已经注意到要为学生的活动留有较充分的时间和较大的空间（如安排了小组学习、做“小导游”介绍刘家峡水电站等），但真正到了操作中，自己又不由自主地去包办代替（如本来安排由学生通过合作研究画出的“水轮机——发电机——产生电流——高压输出线”这一水力发电的过程图，在实施中完全由教师自己边画边说，学生成了旁听者。这导致学生在做“小导游”时，对水力发电过程的介绍显得很生疏）。我们发现，绝大多数教师在以后的教学中，都非常注意录像诊断中发现的问题，很少再犯相同的错误。

在课程改革区许多的经验是值得借鉴的。其中最主要的是重视营造课堂教学研究与讨论的氛围。成都市武侯区从教育行政部门，学校到老师，都很重视营造课堂教学研究与交流的氛围。在教师的岗位培训，特别是学科性的培训中，我们每个学科的教研员都以各种方式参加学科培训，采用多元互动的方式，营造了相互研讨的气氛。校本研究活动也是以专题为单位，根据实施过程中遇到的问题展开的。区域性的教学研讨会每月一次，有学科老师，骨干教师，教学行政人员和专家组的有关专家，这会成为新课程改革中骨干教师的成长和发展的舞台，通过这样的互动，营造了人人参与研究的气氛。从学校的角度来讲，年级组的老师集体攻关，减轻了教师的工作负担，做到了事半功倍，同时，我们也要求老师人人参加新教材的学习和修改活动，比如对北师大的语文和数学教材，让老师在使用新教材时可以看到优势和劣势。在课堂教学的交流方面，教研组的老师参与同一节课的教学全过程，互相听课、评课，共同促进。教学研讨成为继续教育校本培训的重要内容和主要形式，这点武侯区已经走到了省内甚至国内的前面，教学评价和研讨，既是的内容，也是主要的形式。通过研讨，从相关的教学案例得到启发。例如在小学语文《家》一课的教学中，一个同学说到，鲨鱼的家是海，海是家是地球，地球的家是宇宙，而宇宙的家是未来，我们很难想象小学一年级的孩子可以有这样的发展思维，这充分说明，孩子同样是课程资源的一部分。而是另一堂艺术课上，当老师在介绍介绍骆驼的时候，就有同学提出，单峰驼和双峰驼的区别是什么，分别居住在什么地方。艺术课的老师在这方面只有请教别的老师或者上网、查资料等，解决学生的问题。在修订区域性的课程评价标准方面，通过近几个月的实验和研究，中小学的教师相互学习和研讨，以前中学老师和小学老师之间有误解，中学老师认为小学的老师没有做好基本的知识传授，后来我们在较大型的活动中，有意将中小学联合起来，让中小学的教师互相了解和认识，毕竟中学一年级的改革是要和小学高年级的改革联系起来的。

2001年2月19日的《新民晚报》上刊登了董蓓菲的一篇文章《一次观念全新的评课活动》：

前不久，我去德国进修，期间参加了一堂体育课的评课活动，真令我感慨万千。那天，一堂四年级的体育课在室内操场进行，执教的是艾默特女士。她身材修长，穿着一件健美服。优美的曲线加上鲜艳的服饰，在我这个东方人的眼里，总觉得酷得过分。10分钟的热身操后，她开始了本堂课的主题教学：教学一个德国乡村婚礼上的集体舞。这个舞蹈共有四个动作：向左移三步；向右移三步；右手脱帽、弯腰行礼；将礼帽扔向空中并捡回。20分钟的教学真是“惨不忍睹”：四年级的学生左右不分，有的左手执帽，有的右手摘帽；有的先移左脚，有的先移右脚；伴着音乐有的弯腰，有的挺身。于是，胳膊碰胳膊，屁股撞头，混乱不堪。只有一个动作是一致的，那就是将手中的帽子扔向空中，再满操场地奔跑着捡回来。那些金发碧眼的脸满是汗水和喜悦，我猜他们一定是其乐无穷。

在喝咖啡的休息时间里，我梳理着自己的思路：隔着国情和民风，我不敢直抒其言，但除了激发学生的学习兴趣以外，成功之处又有哪些呢？

评课活动开始了，评课教师凯根先向我们做了简单的介绍：艾默特已有15年教龄，是一位两个孩子的母亲。听到这里，我简直怀疑自己的眼睛，如此健美的体形，怎可能是一位母亲？而后凯根直奔主题，提了三个问题：

（1）你认为上体育课有必要如此专业化吗？

（2）你认为这堂体育课完成了教学目标吗？

（3）你认为这堂课有何不足？

艾默特沉思了片刻，即答：“我觉得自己穿健美服上体育课很有必要。因为，我给学生带来了美感。常有女学生对我说‘艾默特小姐，我真希望以后像你这样苗条！’也有许多男生夸我说‘你的身材真棒！’因此，我想，专业服饰在这个班上有利于我的教学。”凯根微笑着点头。

“这是一堂体育课，不是舞蹈课！”艾默特继续说着，“舞蹈动作的标准和整齐，不是这堂课的教学目标，舞蹈只是我的教学手段。我利用学生渴望学会舞蹈的心理，让他们达到一定的运动量。你们都看到了，我的每一个学生都达到并超过了这堂课的运动量目标。所以，我认为我的教学目标完成得很好，没有什么遗憾和不足。”

这种西方式的自信，我听得目瞪口呆。可是从教学目标和手段、教师仪表和教学内容的关系上细细品味，她的答辩自有道理。督导们开始讨论了，每一位发言的督导都用问答方式发表自己的意见，同时也给艾默特以解释的机会。在这样的交流过程中，一个教学环节的弊端显现无疑。那就是整堂课上学生对这个乡村婚礼上的集体舞没有一个完整准确的形象感知。随后，凯根先生在总结这次活动时指出：有必要课后让学生看录像或光碟，以弥补学生对这个舞蹈缺乏整体认知。艾默特心悦诚服地接受了。当凯根先生将目光转向我这个唯一来自东方的女教师时，我真是一言难尽。我想说，如此诠释教学目标与手段的关系，如此演绎教师服饰与美育的潜移默化作用令我茅塞顿开。我更想说，这种平等、开放、问答式的评课方式，是教师富有个性的教学思维的基底。不过说出口的则是这样一句话：我很欣赏这种评课方式，它既能使执教教师自由阐述自己的教学思想，又乐意改进教学中的失误。我将把它介绍给中国的老师。

归途中我想：敢于尝试这种评课方式的教研人员，不仅要教学原理娴熟于心，听课反馈清晰迅捷，还要有良好的谈话口才。在中国谁会是第一人呢？