积极、主动与学生、家长、同事、学校领导进行交流和沟通，能对自己的教育观念、教学行为进行反思，并制定改进计划。求真务实，勇于创新，严谨自律，热爱学习。

（一）积极、主动与学生、家长、同事、学校领导进行交流和沟通，能对自己的教育观念、教学“行为进行反思，并制定改进计划

单兵作战是教师职业的一大特点。在日常教学活动中，教师大多数是靠一个人的力量解决课堂上的所有问题。而新课程的综合化特征，需要教师与更多的人、在更大空间、用更加平等的方式从事工作。而且，教育教学活动在本质上是人与人的相互作用。因此，称职的教师必须善于有效地协调人际关系和与他人沟通。其间，要求教师具有与学生、家长、同事、学校领导进行交流和沟通的能力。

1．与学生的交流和沟通

新课程的实施，需要师生合作学习、共同探究，这就要求教师能很好地与学生交流和沟通。

在教学活动中，教师既要组织学生学习，又要以平等的合作伙伴身份参与其中；既要与学生互动，又要适时点拨、引导、激励；既要关注某些特殊的学生，又要面向全体，因此，课堂活动是多维的，教师角色是多元的。新型的课堂结构，对师生的交流和沟通提出了更高的要求，教师要下大力气研究与学生交流和沟通的方法、技巧和艺术，在课堂活动中创造民主、平等、和谐的合作氛围，构建师生互教互动的“学习共同体”。

（1）要掌握沟通的特点

a．要认识消除沟通障碍是一个渐进的过程一方面，学生有与他人交往，即沟通的“亲和动机”，这是沟通的心理基础；另一方面，后天的社会实践又使他们产生“感情防卫”（刚进校的新生或受过挫折的学生表现特别突出）。因此，教师要允许学生有一个沟通的预热期，然后再逐渐加深沟通程度，千万不可急于求成，否则就会激发和强化学生的戒备心理，欲速则不达。

b．要使沟通的内容准确、有效。教师和学生的沟通，无论内容和形式都应是双方相互了解的，这就要求教师一方面要注意了解和熟悉学生，掌握青少年学生身心发展的特点和规律，沟通的内容要“对症下药”，要考虑学生的接受能力，尽量通俗；另一方面要向学生敞开心扉，把学生当成知心朋友，让学生也了解自己。只有这样，才能保证沟通的准确性和有效性。

c．要创造良好的沟通气氛。消除角色对立的最有效作法是教师通过组织各种各样、丰富多彩的融思想性、教育性、趣味性和娱乐性为一体的活动，把教育的目的、意义、要求等转达给学生。同时，教师还要注意以身作则，率先垂范，不能把班级工作搞成对于教师来说是例行公事，学生则是敷衍了事，这样就达不到沟通的目的。

（2）沟通的主要渠道

a．以心换心，心灵沟通

沟通是双向型的，需要教师以心换心，与学生同架心灵的桥梁。心灵沟通的核心，是教师必须对学生尊重和信任。对学生尊重、信任和提出严格要求，不仅是尊师爱生的师生关系在班级工作中的具体体现，而且也是心灵沟通的基础。如果“我讲你听”、“我打你通”，还讲什么心灵沟通呢？从心理学的角度来讲，教育者与被教育者既需要心理接触，也需要心理相容。在班级工作中，教师只有通过调查了解学生问题的症结所在，才能和学生达到心理接触，把话讲到点子上；同时，学生只有理解了教师的话，并且有了认同感，才能对教师的要求产生自觉性和责任心。另外，教师的人格力量也有助于学生的心灵沟通。俗话说：“身教重于言教”，“榜样的力量是无穷的”，如果教师不能以身作则，言行不一，言而无信，学生就会失去信任和理解，就会给心灵沟通造成障碍。

b．以情动心，情感沟通

有一位心理学家说过：青少年的心灵像一架多弦琴，其中的一根弦是和音；只要找到它弹两下，就会使其他弦一起振动，发生共鸣，产生美妙的音乐。如果教师能用真情拨动这根弦，使它在学生心中产生共鸣，我们的教师工作就会收到更好的效果。“灌输”是班主任工作的主要方法，但是近年来，学生为什么对此产生了逆反心理呢？一个很重要的原因，就是有的教师不懂通情达理的原则.通情才能达理，情通才能理达，情不通则理不达。如果灌输只讲理、不讲情，那就只能是干干巴巴、枯燥无味的说教了。在诸多教育方法中，向学生讲大实话也具有特殊的艺术魅力。对学生讲话，空对空不行，面对面也不够，还必须心连心。敢于讲实话、真话，不讲空话、官话、套话，使学生感到亲切，最易拨动学生的心弦。

c．转换角色，思维沟通

思维沟通的核心，是教师对学生的生活、学习的体验和理解。教师要换位思考，经常站在学生的角度审视自己的生活作风、工作作风和思想作风及工作方法。

心中要装着学生，时刻为学生着想。青少年时期正是长知识、长身体、形成世界观的时期，各人的性格、情趣、爱好、思想基础、家庭状况等不尽相同，教师一定要深入到学生中去，掌握第一手材料，对学生的喜、怒、哀、乐都要放在心上，给予适当的关注，恰当的评价，热情的帮助。不能把教师当官做，在各项教育活动中要以学生的身份出现。对待敢于顶撞冒犯自己的学生，要更多地理解其心情和处境；对于敢于大胆提出不同意见的学生，更要注意认真思考和慎重处理。

2．与家长的交流和沟通

教育的成功是多方面“合力”作用的结果。学生的成长，除了教师和学生集体外，还有多种教育力量同时对他产生影响，比如家庭和社会。家庭教育对学生在学校中接受教育的效果起到重要的制约作用，如果两者一致将强化和提升学校教育的效果，反之则会破坏和削弱学校教育的作用。因此，教师必须处理好与家长的关系，加强与家长的交流和沟通，共同促进学生的健康发展。与学生家长联系，是教师的日常工作之一，其目的是为了随时了解学生在家中的心理、行为和学习状况以及家长采取的教育措施，并及时向家长报告学生在学校中的学习态度、学习状况、行为表现，以及和同学的关系，还要让家长了解学校的教育情况。与家长交流与沟通的根本目的是共同商讨如何改善对学生的教育，而不是让家长对其子女“施加压力”。如今，有些地方习惯把“老师上门来了”“老师叫家长到学校去”看作是孩子做了不体面事情的代名词。有这样一个故事：有一位六年级的学生担任一项社会工作，干得很出色，受到老师的赞赏。校长决定嘉奖家长教子有方，特邀其父亲到学校来。但他不知怎么没来。第二天，学生的父亲打了电话来，很抱歉地说：“我有一项紧急的事情在身。但你们放心，我已经揍了他了！”这件事是对把教师与家长联系看作是“告状”的绝妙讽刺。

新课程改革中的教师应积极、主动与家长进行交流和沟通。教师有如下的责任及完成这些任务的能力。

教师有责任解释新的观念，有责任解释教育工作的行动意图，使学生在新的氛围中学习时，家长不至于感到糊涂和陌生；也有义务向社区的成年人说明将要进行的变革，以便家长能带着理解以及对新课程的支持来教育自己的孩子。教师必须与学生的家长或代理人建立密切的关系，和他们共商教育问题，向他们说明，教育是一项专门的工作，它要求教师具有大多数家长所不具备的资格，但是，它又是一项学校与家庭的共同事业，家长也应在其中发挥积极作用。

在现代社会，教师的工作有着广泛的社会联系，教师除了与学生、家长相关联外，还与学校内的领导与同事相联系。而且，教育教学活动在本质上是人与人的相互作用。因此，称职的教师必须善于有效地协调人际关系和与他人沟通。其间，要求教师具有与领导、同事、等人的合作能力。

3．与同事的交流和沟通

新课程所提倡的培养学生的综合能力有赖于教师集体智慧的发挥。因此，必须改变教师之间彼此孤立与封闭的现象，教师必须学会与他人合作，与不同学科的教师打交道。例如，在研究性学习中，学生将打破班级界限，根据课题的需要和兴趣，组成研究小组，而一项课题往往涉及语文、地理、历史等多种学科，需要几位教师同时参与指导。教师之间的合作，教师与实验员、图书馆员之间的配合将直接影响课题研究的质量，在这种教学模式中，教师集体的协调一致，教师之间的团结协作、密切配合显得尤为重要，因此，教师必定要加强与同事间的交流和沟通。

《基础教育课程改革纲要》和各学科课程标准所倡导的教学理念、培养目标、教学行为，成为实验区教师共同探讨与研究的内容。区域性的课改实验在共同对话中促进了教师同舟共向，以群体的力量推动课改实验有序、有效地向纵深发展。与此同时，区域性的课改实验打破了过去封闭的教学研究空间与单一的教研活动形式，形成开放性的教学研究格局。新课程下的教学研究具体发生了哪些变化，这些变化具有哪些优势，我们如何强化这些优势；随着课改的深入，教研还应注意哪些问题，它的走向如何，这些都将成为我们关注的问题。现根据一年来某实验区的教研活动开展情况，谈几点初浅的认识。

集体备课中的资源共享：课改的重点是执行新课标，用好新教材。实验刚开始，教师对于新教材来说，具有相当的不适应性。无论是对教材难易程度的把握，教学目标的达成，教学过程的设计，训练内容的确定，都面临新的问题。特别是对于那些教学观念相对落后，业务能力较弱的农村村小教师来说，面临的困难更多。如何使教师尽快适应新教材，顺利开展课堂教学？较有效的办法是分学科年级组集体备课，共同研究教学方法。如，将教材按类型或单元划分板块，每板块确定一位主持人，主持人在研究教材后，提出教学设计思路，或进行说课，供大家研究讨论，再分头根据自身教学实际，撰写教案。有时可由一位教学能力强的教师，先上课，小组评课后，其他教师再实施。这样，发挥集体的智慧，资源共享，能有效地解决实验初期教师对新教材的不适应问题。

在实验区，集体备课的形式多样。如在某学科教材培会活动中，采取集体备课的方式指导教师实施新教材。首先，组织者让教师通读教材，了解教材编排意图，然后，要求选择自己认为较难处理的或有信心处理好的教学内容，进行分析研究，形成教学活动过程设计方案。再让选择相同内容的教师进行组合，提出各自的教学方案，通过共同研究，取众所长，形成大家认可的较为完善的方案，可供在教学实践中运用。这样，在一次集体活动中，可形成若干个较好的教学方案，以之汇编成册，供同年级教师参考与借鉴。

促进师生共同发展的教学评价研究：教学评价是实验中的难点。对它的研究，过去进展不大。原因是课改处于初始阶段，参与者对课改从理论到实践缺乏足够的认识与经验，因此需要放开手脚，大胆尝试、体验感悟。在这种情况下，若过早地介入评价，势必捆住教师手脚，对实验的开展不利。加之教学管理者对教师的“教”，教师对学生的“学”，虽有评价理论依据，但无操作示范，面对新的课堂教学情景与学生学习活动，一时难以形成有效的评价操作措施。因此，课改初期奉行的“不评价的评价”是不得已而为之。评价即导向，课改发展到一定阶段，若不以科学、合理的评价将教师的“教”、学生的“学”导入健康发展的轨道，教师与学生就会对自身的努力失去正确的价值判断。因此，我们应注意发挥区域内群体协作的优势，在教研活动中，聚焦评价模式与评价操作的研究，并重点研究如何突破评价中的难点。如：一旦实施模式化的评价，如何保护教师探索的热情与创造的个性，如何对不同能力的学生进行动态的发展性评价，如何通过学生学习状态，评价教师的教学效果，如何评价学生的情感、态度、价值观等等，这些都是需要我们在下阶段作出回答的问题。

对传统教育中优势与弱势的扬弃研究：课改启动初期，当改革的热情与冲动压倒理性，我们难以对教育现象作出冷静分析与理性思考，因此而会出现不恰当地否定过去教学实践中的一切。例如，教师因不能正确理解自主学习与接受性学习的关系，以不恰当地放弃双基传授为代价，换来课堂形式上的活跃；教师因害怕“压抑”学生个性，对学生漫无边际的发言不加引导，结果导致课堂的失控……在课改初期，我们对此不能苛求，因为面临新课程，教师经验不足，难以做到尽善尽美。但这些现象若继续下去，势必给课改造成不必要的损失。这不仅会降低教学质量，而且会严重影响课改的全面实施。因此，当课改进行到这一阶段，我们有必要冷静下来，理智地对待过去教育中的优势与劣势，认真研究《基础教育课程改革纲要》中提出的“六个改变”。对照教学实践，反思、研究过去教学中哪些行为、方法与培养目标相悖，应该放弃，哪些东西符合课标要求，至今仍然行之有效，应该继承与发扬。例如，教师的传授，学生的接受性学习，评价中的笔试等等仍是教学中不可缺少的方式，关键在于如何合理地运用。从《纲要》中关于“改变……过于……”的措辞，我们可以理解到教育中传统与现代、继承与创新的关系。总之，在对传统教育的扬弃研究中，我们要深入领会课改精神，勇敢地继承、大胆地改革和富有智慧的创新，做到既把握好改革的“度”，又落实好改革的“点”。

对缩小课堂教学中“两个反差”的研究：经历了课改的洗礼，实验区的课堂发生了明显的变化，我们通常所看到的课堂，教师方法多样，活动组织有序，引导得法；学生热情参与，能力训练充分，思维活跃。这些课，因较好地体现了课改基本理念，真实地展示了师生的智慧与才能，因而我们称之为“理想的课”。无疑这是教师努力实践与探索的结果。但是，这种效果大多体现于研究课、观摩课或准备较充分的课。而更多的不为我们所看到的“常态的课”，却与此存在反差。据观察，同一位教师，在不同时间所上不同内容的课，反差之大，竟判若两人！在这里，我们无意责怪教师，更不是对教师进步的否定，而是一种现状分析。在大班额化教学中，有的教师既上语文，又当班主任，还要兼任其他课，尤其是村小教师，搭头课更多，即使有能力，也无精力充分准备，上好每一节课。但是，工作量大，班额大的问题不是很快可以得到解决的。相信这是众多的实验区所共同面临的问题。出于对提高教学质量的关注，对教师的理解，我们感觉到，研究如何缩小“理想的课”与“常态的课”的反差，对课改的顺利推进具有重要意义。尽管解决问题的难度很大，但并非没有办法。因为，经历课改的锻炼，教师的观念、能力发生了较大的变化，他们有能力上好每一节课。问题的关键在于，如何使教师将有限的精力集中到课堂教学之中，并获取教学的高效益。在郫县实验区，有的学科提出“构建生活化的课堂”，其中涉及研究如何上好常态下的课。有的通过开展集体备课，采取结构性、主线式的备课方式，改革作业批改办法，减轻教师的过重负担，使其集中精力搞好课堂教学。

课堂教学中另一个反差是：实验区内城镇、农村中心校与农村村小课堂教学的反差。由于客观的原因，上述学校的课堂教学在过去一直存在明显的差异。随着课改的启动，两类学校的课堂教学虽然都在发生变化，但由于不在一条起跑线上，加之教学环境、教师及学生能力差异，城镇与中心校课堂变化较快，而村小的课堂变化较为缓慢。随着课改的深入，这个问题若不加以解决，两类学校的教学会形成更大反差。教育发展的不平衡，不仅影响全体学生的文化素质的提高，而且会影响课改在区域内的整体同步推进。如果我们看不到占百分之五十以上的农村村小课堂教学的可喜变化，便不能真正享受到课改成功的喜悦。这个问题在过去与现在困扰着我们，而今后较长一段时间，仍将是压在我们心上的一块石头。忧患激发斗志，在郫县实验区，从实验领导小组、教育局领导、教研室人员到各校行政领导、教学管理人员，都以紧迫之感思考并着手研究如何解决这个问题。教育局领导提出了要求，各中心校尝试采取措施，如派中心校骨干教师送教到村小，让村小教师轮流到中心校跟班听课学习，更多的教研活动在村小开展，并采取“结对子”，“一帮一”的“扶薄”活动。同时，城镇学校主动出击，与农村村小“联姻”，送教下乡，请村小教师到城镇学校课堂听课。并且，县学科指导小组，县教研室教研员，经常到村小指导教学等等。这些尝试，只能是解决问题的开端。如何改观村小课堂教学，让课改的阳光撒满乡村校园，将成为我们下阶段教研的着力点。

4．与学校领导的交流和沟通

在新课程实施中，学校教育管理者将面临来自各方面的压力，常常会处于两难的境地。但是他们对新课程推行的作用至关重要，他们要走在改革的前面，对于新课程中的问题不要武断地下结论，而是要有一种协商的态度。教师要勇于和善于向管理者阐述自己的教学理念和教学设计思想，以便获得管理者对新的评价标准的支持和理解。同时，改革的进程在一所学校也不是整齐划一的，旧观念、旧的评价标准不可避免地会与新课程改革同时存在，在改革中，必然有一个冲突与统一的过程，这个过程需要教师与管理者在讨论和合作中去完成，这就需要教师经常保持与管理者的交流和沟通。

反思性教学是教师在教学实践中，批判地审视自己的教学行为及其所依据的观念、教学结果、教学伦理、教学背景，或给予肯定、支持与强化，或给予否定、思索与修正，从而不断提高自身主体性的过程，也是教师借助行动研究，不断探究与解决自身与教学目的、教学工具等方面的问题，将“学会教学”与“学会学习”结合起来，努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程。

首先，反思性教学以探究和解决教学问题为基本点。在反思性教学中，教师不是一般地回想教学情况，而是探究处于教学的决策和技术以及伦理等层面的教学主体、教学目的、教学工具等方面存在的问题。在反思性教学中，教师不是机械地按照教材和课程标准或上级的要求等按部就班地行事，而是在领会教材与课程标准要求的基础上，重点解决教学中存在的问题，并在解决问题的过程中使教学过程更优化，取得更好的教学效益。

其次，反思性教学以追求教学实践合理性为动力。通过教学反思可以发现新问题，进一步激发教师的责任心，使教师在不断改进教学的过程中把自己的教学实践提升到新的高度。这与操作性教学（也称常规性教学）形成鲜明对照。操作性教学是教师凭借自己有限的经验进行的简单重复的教学实践。如此教学的教师通常称为经验型教师。经验型教师的教学和决策是反应而非反思的、直觉而非理性的、例行而非自觉的。然而，良好的教学需要反思、理性和自觉。

第三，反思性教学是促进教师发展的过程。反思性教学不仅促进学生发展，而且促进教师发展。反思性教学实践帮助教师从冲动的例行的行为中解放出来，让教师以审慎的意志的方式行动，从而成为更好、更有效率、更富有创见的行家。当教师全面地反思自己的教学行为时，他会从教学主体、教学目的和教学工具等方面，从教学前、教学中、教学后等环节获得体验，使自己变得更成熟。因此，教学反思是教师“取得特定实践成就……走向解放和专业自主的工具”。成功的有效率的教师倾向于主动地创造性反思他们事业中的重要事情，包括教育目的、课堂环境，以及他们自己的职业能力。如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的反思，那么，即便是有“20年的教学经验，也许只是一年工作的20次重复；除非……善于从经验反思中吸取教益，否则就不可能有什么改进。”正是在这一意义上，波斯纳（Posner．G．J，1989）提出“教师的成长＝经验＋反思”，同时指出，没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识。

为了深入地理解反思性教学，有学者从时间维度将反思性教学实践划分为三类：一是实践中反思（reflection in practice）；二是对实践反思（reflection on practice）；三是为实践反思（reflection for practice）。

实践中反思意味着反思发生在教学实践过程之中。在教学过程中，不可预料的情况不断发生，需要教师随时作出反思。教师在教学过程中的反思受教学计划的影响很大，仔细而完善的教学计划有助于教师在教学过程中进行反思。一般而言，如果教师在教学计划中对活动、学生、条件、可能出现的问题等都作了相当多的考虑，那么，即使教学计划需要作出修改，教师也会从容不迫，他们会自如地调动和使用符合实际情况的备用计划。否则，教师可能会陷入僵局，不知所措。

对实践反思意味着反思发生在教学实践之后。教学实践之后的反思需要对教学目标以及根据这一目标选定的教学策略作出评价和判断。在整个评价过程中，教师可追问自己如下问题：这节课是怎样进行的？是否如我所希望的发生了什么？怎样用教和学的理论来解释我的教学？学生是否达到了预期目标？上课时改变了计划的哪些内容？为什么？是否有其他更成功的教学策略？根据这些问题，教师就可以判断自己是否成功地完成了教学目标，是否需要调整或尝试新的教学策略。

为实践反思是前两种反思的预期结果，即通过实践中反思与实践后反思最终形成超前反思，使教师养成了更好实践，于实践前未雨绸缪、三思而行的习惯。为实践反思要求教师在教学前深入分析学科材料和教学内容、教师自身的能力和特征、学生的特征和需要、教学目标以及满足学生需要、达到教学目标的教学策略等进行计划和反思。可见，教师进行教学反思，其目的不仅是回顾过去，不仅是对过去的教学过程进行察觉、质疑等，更重要的是为了指导未来的教学行动。

那么如何实施反思性教学呢？要真正实施反思性教学，成为反思型教师，必须养成在教学中自觉反思的习惯（即反思的意识），知晓在教学中究竟应该“反思什么”（即反思的内容），并懂得在教学中“怎样进行反思”（即反思的策略与方法）。

（1）养成自觉反思的习惯

自觉反思习惯的养成，就是要使反思成为教师的生活和存在方式。在认识论层面上，需要教师充分意识到反思对自己专业成长、自身主体性和创造性的提升等具有重要价值；在实践论层面上，需要教师针对反思内容，运用反思策略持续地进行反思实践。久而久之，就会养成自觉反思的习惯，形成对教学实践的反思意识。当教师形成自觉反思的习惯之后，心理上就有了一道“警戒线”，它随时提醒教师对自己的教学保持应有的警觉，一旦有可疑之点或遇到特定刺激（如困难、问题等）便自然进入反思状态。

（2）知晓反思内容

一般说来，有关教学的任何事项都可成为教师反思的对象。概括起来，反思的内容包括：

a．教学技术。

即反思课堂情境中各种教学策略、技能与技术的有效性，如选择了哪些方法进行教学，教学过程是否合理，是否有效地达到了预期的目标，教学中存在哪些问题，有哪些成功的经验和失败的教训等。

b．教学理念。

即反思教学得以推进所依赖的各种显性的和隐性的假定。如教学的人性假定、目的预设、价值观及教学的哲学、心理学、社会学基础等。

c．教学伦理。

即反思直接或间接与教学有关的道德、伦理规范。如教学中师生关系的处理是否得当，教师主体性的发挥是否有害于学生及其他主体的主体性的彰显，是否符合主体间性原则等。

d．教学背景。(www.daowen.com)

教师要对教学赖以存在和进行的社会、组织、文化背景等十分敏感并不断进行反思。须说明的是，教师的发展水平与程度不同，其反思指向的内容也会有所差异。一般而言，教师更容易对教学技术进行反思，但要成为真正的成熟的主体性强的学者型、专家型教师，教师应进一步随时随处深刻地反思教学理念、教学伦理与宏观的教学背景。因为纯粹着眼于教学行为改进的教学技术反思由于不能达及灵魂（即理念）深处而不能奏效，旧的不合宜行为“卷土重来”在所难免。只有将教学技术反思与教学理念、伦理等的反思相结合，才能有效地提升教学实践合理性和教师的主体性、创造性。

（3）掌握反思策略

仅知晓反思的内容还不足以提升反思的能力，教师还必须掌握反思的策略。反思的策略很多，且因人而异，这里列举几种常用的方法。

a．教学札记。

一周教学结束后，写下自己教学中发生的重要事件，记录这些事件的细节，尤其是那些记忆中特别生动的细节。具体而言，教学札记可记下对以下一些问题的回答：在这周的教学生活里，我感到与学生联系最密切、最投入的时刻——这一时刻我对自己说“这就是做一个教师的本来面目吗？”我感到最不投入或最厌烦的时刻——这一时刻我对自己说“我表现出这种糟糕的样子吗？”最让我感到焦虑或沮丧的情形是什么？最让我惊奇的事件——这样的事情让我震动、让我停止前进或让我感到意想不到的幸福吗？我在教学中所做的事情，如果给我重试的机会，哪些我将做得更好？我感到最自豪的教学活动是什么？为什么？通过聚焦这些教学事件，你将更加了解自己是如何组织教学的，更加了解自己选取或反对的教学任务的种类，更加了解自己所找到的最适合于自己的教学方式，也将更确切地理解自己在教学中所遇到的困境。而掌握这些信息，可以帮助教师更好地洞察自己非常熟悉且习以为常的教学实践，揭示自己在实际的教学生活中所采用的而非应该尊重的教学假定和教育理念。

b．教学摄像。

把自己的课堂教学过程用摄像机录制下来，这样，我们观看录像就像别人看自己一样，通过课后观看、分析、推敲录像，有时会对自己的教学表现感到震惊，也会发现自己在课堂上发现不了的一些问题。例如，录像带可以让我们对自己的课堂教学时间分配作出确切的估计：在课堂上，有多少时间用于教师讲授，又有多少时间用于学生发言，有多少时间用于引导学生，又有多少时间让学生自己去分析、反思和实践；可以让我们清晰地了解自己的教学语言是否精炼、生动，体态语言是否自然、协调；可以让我们知晓自己是如何对待学生的不同观点和意见的……值得注意的是，尽管通过教学录像可以察觉自己教学中存在的问题，但不要期望它本身就能改变我们做事的方式。它在一定程度上告诉我们教学的哪些方面需要努力，而不会告诉我们如何去改进和完善。就像卡尔（Karl）和考普（Kopf）所指出的，“还没有支持这一假定的证据，那就是人们对自己的行为知道得越多，就越能改变自己的行为”。用批判反思的思想重塑我们的教学是一个漫长、逐渐积累和艰辛的过程，它需要得到同事和学校反思性文化的支持。

c．同伴观察。

邀请同事来到课堂观察自己的教学思路与教学过程，让他们指出自己教学中存在的问题，这样可以发现反思（自评）与他评之间存在的差距，以进一步改进自己的反思与教学。采用这种反思策略时，要精心挑选来观察你的教学的同事。一般而言，应选择对你的教学领域非常熟悉且具有帮助你改进教学实践经历的同事。确定了观察者后，你应该简单告诉他你在教学中感到困惑的问题，告诉他哪类信息对你最有帮助，并考虑给他一张观察指南。下面是美国的斯蒂芬．D．布鲁克菲尔德（Stephen．D．Brookfield）在自己的工作中使用的一份观察指南的例子。

同伴观察指南

问题

谢谢你接受邀请来到我的课堂，并竭力帮助我。我所关注的问题是我自己在讨论中说得太多，因为只有少数几个学生发言。看起来那些说话最多的学生来自于主导文化。我所担心的是，我原来鼓励民主讨论的热切希望实际上强化了存在于广大社会中的种族、阶层和性别的不平等。我还担心，如果我自己在讨论中过多地使用学术语言或不能提出足够好的问题，那么可能让学生们感到迷惑。

如何帮助我

你能通过观察我的教学，给我一些关于下述问题的信息吗？

●有百分之多少的课堂时间用于教师讲话，有多大比例的时间用于学生讲话？

●在讨论中有多少学生发言？

●当学生发言时，男生发言比女生更多吗？

●盎格鲁学生比拉美裔或非洲裔学生有更多的发言吗？

●在你看来，我对不同学生的发言有不同的反应吗？如果有，有什么不同？

●你认为我对学生之间的评论联系得好吗？在讨论过程中我对不同学生的回答做出清楚的联系了吗？

●沉默的时间和谈话的时间平衡得怎样？我和学生们对沉默都感到舒适吗？或者，你是否注意到我们对于沉默产生的不舒适并寻求用声音来填补其空白？

●如果有什么不同的话，你是否注意到我说话声音的语调？我认为应在课堂上使用低的交谈的语调，但也可能在不知不觉中变成了更盛气凌人的讲授方式。

●你看到可能有助于我解决问题的其他事情了吗？

●请给我一些帮助我解决问题的有针对性的建议。

为使同伴观察更为有效，观察者需掌握一些基本的如何提供有益评论的原则。这些原则有：在教学评价中努力做到尽可能地公允。在指出进一步要做的工作之前，首先指出同事表现好的方面和他们的实力。尽可能地根据自己的经历对同事的行动给出批判意见，通过讲述自己应付某种情形的经历，可为被观察者指出在同样情形下采取改进措施的可能性，而不是直接给出指导性的建议。给出的评论和建议要尽可能地具体和有针对性，不要说“你要放松些——高兴起来，不要这么严肃”，“不要把目标定得太高”等，观察者必须对“严肃的”行为具体是什么样的或者什么活动、语言代表着高水平的目标给出具体的说明，否则，评论和建议会让被观察者感到沮丧。以下是根据这些原则给出的样本评论。

同伴观察评论

谢谢你邀请我参加你的教学活动。你看重我，想得到我的意见，对我来说是一次真正的欣赏。我认为课堂中讲述的部分很好，学生看起来做了很多笔记，没有任何学生有打瞌睡的现象；课堂上学生们提出的问题都是合作性的问题（他们乐于听你讲述得更多），而不是需要澄清的问题（他们没有明白你的意思，需要你重新解释一遍）。在小组任务学习中，看到学生们正在做的事情，我产生了一种似曾相识的感受。上个月，我让学生进行一次活动，我认为活动很浅显易懂，无需太多的时间，后来才发现，学生根本没有理解我事先的介绍，他们花了好多时间来弄明白我的意图，结果呢，最后就没有足够的时间进行正常的任务学习。从此，我在把学生分为小组学习之前，先发给学生一张学习任务分类指导，说明各个小组将要完成的任务，然后在活动进行之前再重复一遍这些指导。

我还凭经验估计活动应需要多长时间，并且在活动中将会给学生以两倍的时间。毕竟是我设计的学习任务，我肯定可以明白这些学习任务的逻辑性，但是学生们可能需要更长的时间来搞清楚我要他们去做什么。在学生活动进行中，我有几次检查，看看他们的任务完成得是否比我预想的要快些。就像我在上个月所碰到的那样，在小组任务学习中，一些学生的脸上表现出了同样的困惑，所以，你可能犯了和我同样的错误。我想如果你用了我所使用的一些方法，事情会是怎样的呢？请告诉我你的感受。

同伴观察除了可以邀请本校的同事外，也可以邀请外校的教师就自己的课堂教学进行建设性质疑，共同商讨改进对策。此外，也可以不定期地邀请专家（包括理论专家和学科专家）光临自己的课堂，课后认真充分地与专家对话，并积极感悟。

d．行动研究。

近年来，中小学兴起教师开展教育研究的浪潮。当教师以研究者的心态置身于教育情境，以研究者的眼光审视已有的教育理论与现实问题，并以研究者的精神不断发现问题、解决问题时，自身的反思意识和能力便得以确证和发展。

教师参与教育研究，使其从传统意义上被研究的“他者”的地位中解放出来，由研究的客体或对象转变为研究的主体。这里，教师不再是“技术人员”，不再是单纯用教育理论工作者构思、设计好的课程达到他们预设目标的知识传授者，不再是“手段——目的”的中介人，也不再是纯粹依赖习惯、经验进行教育教学活动的实践者。在教育研究中，教师不断设计、创造、实施新的实践方案，不断反思、概括自己实践的成败得失，不断改进、优化自己的职业行为，充分体现和发展反思意识、反思能力，进而实现专业自主和自身解放。

事实上，教师不仅应该而且完全可能成为研究者。教师在实践当中，“有行动的目的、责任，能够体察实践活动背景及有关现象的种种变化，能够通过实践检验理论、方案、计划的有效性和现实性，他们对实际问题具有‘局外人’——专业研究人员——难以替代的认识作用。”总之，教师处于最佳的研究位置，拥有最佳的研究机会。“如果他们能够抓住这个机会，不仅能有力而迅速地发展教育技术，而且将赋予教师的个人工作以生命力与尊严。”

当然，教师的教育研究有别于专家的学术研究。其目的在于改进教育教学行为，提高教育教学活动的质量和水平，使教师在反思研究中实现专业自主和自身解放，提升和确证自身的主体性和创造性。因此，教师的教育研究所关注的不是各学科分支中的纯理论研究者认定的理论问题，而是教师们日常遇到的、亟待解决的实践问题。苏霍姆林斯基在论述中小学教师的研究时指出：“教师并不从事那种从研究事实只引出科学结论的意义上所说的研究。我们在这里所指的是研究一些这样的问题，这些问题虽然在教育科学上已获得解决，但是当一个创造性工作的教师一旦成为理论与实践之间的中介人，这些问题就经常以新的方式出现在他的面前”。教师研究的上述性质决定其研究方法主要是行动研究，在“行动”中进行反思，在反思中改进和提高。教师在这一过程中，既运用专家的学术理论，又提炼自己的朴素经验，最终形成其个人“行动”理论。

教师开展教育行动研究存在不同的层次，每一层次中，教师的反思意识和主体能力表现也有差异。

e．技术性行动研究。

这种行动研究由专业研究者发起和维持，他们带着自己的研究问题和技术，以研究主体（中心）的地位进入中小学课堂，教师则作为边缘地位的角色“参与”研究过程，执行其设计的改革方案。研究的目的是验证专业研究者的观点和假设，而不是教师在自我反思的基础上发展其实践理性。目前，我国中小学的多数研究属于此种类型，中小学仅是实验基地，教师仅是被动地参与研究，没有获得主体地位，专业研究者的主体性发挥超过教师的主体性发挥。对教师而言，这是最低层次的行动研究。

f．实践性行动研究。

其表现有两种合作式。专家与教师共同进行研究，研究问题由二者协商提出，双方一起制定研究计划，共同商定研究结果评价标准和方法等。专家与教师之间是合作关系，双方都发挥各自的主体性、协作式。研究动力来自教师，他们自己提出并选择需要研究的问题，自己决定行动方案，专家则作为咨询者帮助教师形成理论假设、计划行动策略、评价行动过程和结果，专家与教师之间是协作关系。目前，有的中小学以子课题的方式参与专家申报立项的课题，或在独立承担课题的前提下，聘请高校或研究院所的专家指导的研究，即属此类。在实践性行动研究中，教师真正成为研究的主体，自主地控制自己的教改实践，发展自己对实践的反思意识和主体能力。但由于其主体能力尚未完全开发出来，独立性不足，因而，仍需专家给予指导和合作。尽管如此，较之技术性行动研究，实践性行动研究更有利于教师展示和发挥反思能力及主体性。

g．解放性（又称批判性）行动研究。

教师独立进行研究，不需要专家的帮助和指导，他们摆脱了传统的研究理论与实践规范的限制，时刻对自己的行动进行批判性思考，并且采取相应的策略对教育现实进行改造。这是最有利于教师发展反思意识和主体能力的行动研究，它代表着教师行动研究的最高水平。

这里，“行动”与“研究”真正融为一体，标志教师真正走向独立、自由和解放。

总的说来，目前我国教师的教育研究尚处于前两个层次，教师在研究中开始具有了主体意识，但主体能力尚未充分开发，独立性欠缺，这与解放性行动研究还存在巨大的差距。因此，在技术性和实践性行动研究中，专业研究者应注意吸引教师作为实质性主体参与研究，在指导上防止“大包干”的做法，重在理论和方法的指导，鼓励教师充分发表自己的观点和见解，从而帮助教师尽快形成具有独立研究意识和能力的学术共同体。如此，教师才能更早地走上解放性行动研究的独立发展之路，才能最大限度地发展其反思能力，确证其主体性。

在上面四种反思策略中，教学札记和课堂录像是单纯的内部反思，通常难以深入。因此，提倡在自我反思的基础上，借助同伴观察和行动研究多开展交流性的反思活动。当教师在与他人对话的过程中讲述自己的观念时，可使其思路更清晰明确，来自交流对象的反馈又会激起教师更深入的反思。这再一次说明反思活动不仅是个体行为，它需要群体的支持。

养成反思习惯、知晓反思内容和掌握反思策略之间是相互促进的动态过程。只有养成了一定的反思意识，教师反思才有可能；只有知晓了一定的反思内容，反思才会有的放矢；只有掌握了一定的反思策略，反思才能更高效。当每一次反思结束后，反思意识更强了，反思内容更全面、更深刻了，反思策略更丰富，运用更娴熟了。这样，下一次反思则在新的起点上启动。如此循环往复，反思能力不断提升。

（二）求真务实，勇于创新，严谨自律，热爱学习

随着时代的发展，社会对于教师职业的要求也越来越高。仅靠教科书和教学参考书就可以上课教学，以及“学科知识＋教育学知识”的师资模式显然已经不能满足人们对现代教师的要求。时代要求教师具备广博的文化基础知识、精深的专业知识和扎实的教育科学知识，要求教师具有更新知识和创新的能力，这既是教育发展的内部要求，也是社会发展的外部要求。首先教育不仅是一门科学，也是一门艺术，一门具有创造性的艺术。教育科学的研究和作用对象是活生生的人，是处于发展中具有多种发展潜能和可能性的人。教师工作的对象——学生，不仅个体之间的能力和个性存在千差万别，即使同一个体的内部心理活动也会随着时间的变化而变化。所以，尽管教育是一门科学，有一定规律可循，但“教无定法”却是一个不容置疑的事实，这要求教师创造性地设计教学，组织教学活动，在看似平凡的教育中体现教育的灵活性。其次，知识经济的到来和科学技术的日新月异以及国与国之间综合实力的激烈竞争，都迫使要求教育培养出来的人才，不仅要有精深的专业知识和技能，更重要的是要具有强烈的创新意识和能力。创新是一个民族进步的灵魂，是国家兴旺发达的不竭动力。培养创新人才是现代教师的光荣职责，要使培养出来的人才具有创新精神，教师首先要有创新精神和能力，这是国家整个创新体系的基础层面。

随着时代的发展和科学的进步，教学内容随着社会发展不断更新，原来的某些教育内容已经不适应社会发展，许多新的教育内容又在不断地涌现。这要求教师自觉跟上时代的步伐，不断进行自身知识结构的新陈代谢。基础教育是要培养学生基本的科学文化素质，但随着时代的发展，基本的科学文化素质的各项内容也有新的含义。美国早在1983年就指出：21世纪的基础知识已不仅是“读、写、算”，还包括信息技术、高超的解决问题的能力以及科学技术方面的素养等。要求学生掌握的内容，教师必须先掌握，所以美国等西方国家普遍要求中小学教师除一般文化基础知识外，还要接受科学技术方面的教育。信息化技术的发展加快了课堂教学的革命，网络、电脑多媒体等现代教育技术开始进入课堂。随着知识经济时代的到来，教师的功能开始转为教会学生如何学习，如何做人。教师所关注的不仅仅是教什么的问题，还必须关注如何教和学生如何学的问题。这要求现代教师具备现代教育技术的观念，具有不断更新自己教育技术的意识，不断追求新知，并有意识地运用于教育教学活动。

教师的形象就是“精神形象”、“文化形象”，具备更广博的知识，就是要求教师要有计划地提高自己的学历层次、学力水平，要形成适应21世纪教育工作需要的知识结构，要不断吸取新知识、掌握新本领，并在知识的广度和深度上不断有新的提高，教师还必须具有吸取、处理信息、不断更新知识的能力。现代社会是知识社会，世界上一年出现的“知识源”约有70亿到80亿，信息量每两年半就增加一倍，未来的学校教育，新知识不断进入教学内容，面对这一现实，教师应具有更高更新知识水平和发展的能力，善于发现信息源，吸收处理信息，从知识的深度、广度上探求知识、更新知识、储备知识，不断调整自己的知识体系，不断注入新的内容，增强新的能力。教师只有掌握了精深的专业知识，才有可能准确地把握学科知识结构及其发展趋势，讲课才能深入浅出，挥洒自如，增加有效性，使学生学得主动、扎实并达到较高水平。教师只有全面准确地掌握教育学、心理学知识，才能遵循教育教学规律，正确地选择教育内容和方法，有效地传授知识和技能，真正做到科学施教，科学育人，使学生的各种潜能都得到充分发展。

面向21世纪的教育，要求培养学生的创新能力，为此，教师首先必须具备创新能力，一个国家的繁荣与进步取决于其拥有的创造知识和运用知识的能力，一个学校办学的成功与失败，取决于是否拥有具备创新能力的教师。

教师首先要在教育思想方面创新。学校应当教学生什么，这是一个教师必须清楚回答的问题，却又是长期以来没有得到较好回答的问题。“应试教育”之所以盛行一时，其根源就在于教育界乃至全社会对教育思想的模糊认识，学校要教学生以知识，但更重要的是要在知识教育的基础上，教会学生运用所学的知识去解决问题，去探索未知。至今，素质教育的种种探索正在学校学生的培养中开始产生作用，创新精神的培养，是素质教育的重点，教师有没有创新精神，应当成为判断其教育水平高下的重要标志。

其次，教师必须在教学内容和教学方法上创新。在中小学，教材是统一编制的，可对教材内容的理解和教学方法，却有很大的不同。教学方法过于单一、死板，灌输式的教学方法广泛盛行。教师把知识讲给学生听，然后通过考试来验证学生是否记住，学生形象地把这种教法概括为“笔记法”，“上课记笔记，考试背笔记，考完忘笔记”。“教学相长”是古代提出的，“启发式”也说了几十年，这“教”与“学”是对立的双方，也是互动的双方，要达到前人没有达到的高度，就必须结合实际创造出前人没有的新的教学内容和教学方法。

再次，教师必须营造有利于创新的环境。要培养创造性人才，要创造新的教学内容和教学方法，就必须做到，无论学习还是活动，在课堂内还是在课堂外，校内或校外都要培养、支持学生的创新精神，并创造一定条件鼓励学生创新，达到培养创造型人才的目的。