教师应搭建讨论平台，通过与同伴交流、与家长交流，促进学生习作写清楚，准确表达习作者的意思。

不识庐山真面目，只缘身在此山中，在写作中常常如此。且不说小学生，即使是成人甚至作家，在写作的亢奋状态下，对自己作品中的某些问题都可能发现不了。有的作家将作品放一放，尚能发现问题，做出修改，但是小学生限于自身能力，可能放了很久还是不能自我修正。从习作训练角度看，也没有“放一放”的时间。所以，搭建平台，借助同伴、家长的力量发现问题，就显得很必要了。

有人担心学生能力相若，彼此不能发现问题，这种担心是多余的，尤其是从“写清楚”角度考量，只需要看“我明白了”与否，更不是问题。

一次习作指导课上，征得习作者同意后，教师展示了一段习作，全班同学阅读，然后把不明白的问题提出来，请作者答疑。

那段习作是这样写的：

我最难忘的第一次是那一次——煮汤圆。那一天阳光明媚，爸爸有事出去了，家里只剩下孤零零的我和妹妹。到了中午，太阳高照，我们的肚子空荡荡的，也就咕咕叫了，没办法，不然饿肚子吗?只能在冷清清的厨房里开启漫长的煮汤圆之旅。我那时很小，最多就开得了天然气的火。可这是煤气罐。一开始我还傻乎乎地在灶台上拧开关，拧来拧去就是不出来火，我急得直跺脚。

下面是提问、回答及讨论情况：

学生甲：只说了“爸爸有事出去了”，怎么“家里只剩下……我和妹妹”?你们家有几个人?剩下我和妹妹两个人，好像也不应该是“孤零零”。

习作者：我妈……我妈……

眼看习作者说话吞吞吐吐的，甚是窘迫，她的好朋友学生乙立即接过话头：这里没写清楚，我认为，应该写成“大人有事出去了，只有我和妹妹在家里。”因为这里不是作文重点，所以，也不用交代家里有哪些人，都到哪里去了，只简略介绍清楚就行了。

学生丙：“我们的肚子空荡荡的，也就咕咕叫了”，这句话有点啰唆，我认为写成“我们的肚子空荡荡的了，咕咕直叫”。我最不清楚的是“没办法，不然饿肚子吗?”这句，这“不然”是指什么呢?

习作者沉思了下：确实没写清楚，我想写一下心理活动——等大人回来做饭是不行了，怎么办呢?自己过去没有做过饭，突然需要自己做，感觉好难，可是，不做，难道就硬撑着饿肚子吗?

老师：赞!这样写，不但写清楚了，还把心理活动写得具体生动了。

学生丁：我在家里常常自己煮面条吃，只要一拧灶台开关就能打出火了，你怎么打不起火了呢?

学生乙显然是维护好朋友的，抢白道：你没看到吗，人家是烧的液化气，气罐是有闸阀的，忘了开。

习作者用感激的眼神望了望学生乙，然后对着学生丁说：谢谢丁同学，这里确实该交代一句，“我不知道要先打开液化气罐的闸阀”，这样会更清楚。

通过同学发现问题来促进写清楚，这个案例足以给我们信心。

上面这个案例所关注的“写清楚”，重点在于写得是否让读者明白是怎么回事，在于把事情交代清楚。而前面论及“写清楚”，还提出了更高要求，就是要能让读者感受到作者的感受，透过文字的表述，跟着作者乐、哭、笑……如果按照更高要求的“写清楚”，同伴交流是否仍有效呢?答案是肯定的。

某年，我调任一所农村小学校长。专题调研作文教学时，我抽了学区语文中心教研组长所带的五年级一个班的学生作文本，读完了全班55名同学“记一件令我感动的事”的习作。

学生所写的题材都不新颖，其中，写妈妈(爸爸)带自己看医生的作文就占了23篇。我想聚焦上习作内容具体问题，题材不新颖的问题一时也无法解决，就采取了“视而不见”“搁置争议”的策略。而且，父母带孩子看医生的事也很常见，也常常有一些令人感动的地方。所以，我选了一篇教师判85分、写妈妈带自己看病的习作，和任课教师一道，设计了一堂同伴互助的习作修改课，上了一次年级观摩研讨课。

我对选定的习作未做任何修改，原文录于后。也许读者会诧异，教研组长通常都是本校学科带头人，所带的班已是高年级了，一篇得分较高的习作居然不怎样。可这就是现实，这也说明，研究普通教师的习作教学问题，是多么迫切。

感动(www.daowen.com)

在我记忆的脑海里，有许多亮闪闪的星星。今天，我就将最大、最亮、最闪的星星取出来给你们瞧瞧吧!

事情还得从下着倾盆大雨的那天说起，我和妈妈两个在家吃早餐，我觉得自己脑袋热，不想吃早餐，妈妈听了，就拿了支温度计，结果发现我有40度，妈妈赶紧让我躺在床上，又去用毛巾打湿水，给我抚在额头上。然后，又给爸爸打电话，让他回来!大概过了半个小时，妈妈见爸爸还没回来，就背着我，拿着伞，顶着雨，穿过马路。到了医院，妈妈将我交给了医生，在这时，爸爸也赶到了医院。爸爸和妈妈都焦急地在外面等着过了一会儿，医生站到门口说：“没事!没事!只需要再输1个小时的液。”妈妈和爸爸都长叹了一口气，说：“没事就好!没事就好!”话音刚落，“阿嚏”。妈妈的喷嚏引起了注视。医生说：“你要看看!”爸爸点了点头，然后，妈妈也发烧了，爸爸照顾我和妈妈两个病人。

这是令我最感动的一件事。

习作投影出来后，教师先进行了必要引导：

习作题为“感动”，内容是写妈妈给自己带来的感动。怎样才能让别人读了文章后感同身受，也受到感动呢?写具体，写出细节，通过妈妈的语言、动作、表情等描写，还加上场景烘托、对比描写等手法，把那些让你感动的情形写出来，读者才能感动着你的感动。

根据原文中透露的情节和内容，结合各自类似经历和生活经验，请同学们出谋划策，对作文内容进行补充。

先小组内说说，然后全班交流。我们听到了许多精彩发言：

妈妈一摸我的额头，惊慌失措……

妈妈背着我，气喘吁吁，一个踉跄……

医生说，没事，输点液就好了，妈妈长长地舒了口气……

妈妈眼里滴滴泪水涌出，却满脸笑容。她靠在爸爸肩上，忽然听到爸爸一声惊呼：“你的脸怎么也这么烫!”

……

在说妈妈的言行时，有的孩子还不自觉地进入了角色，呈现出表演的状态。观课的老师们纷纷感慨，想不到孩子们身上蕴藏着如此强大的表达力。

同伴互助的作用显而易见，家长的资源也很重要。老师们最没信心的，是那些文化层次较低的家长。常听同事抱怨，自己都不会作文，怎么能辅导孩子作文呢!而且，那些守护留守儿童的空巢老人，有的连字都不认识。恰恰就是这不识字的老人，让我目睹了他们对孩子作文的成功辅导。我们让孩子把自己的作文读给不识字的爷爷奶奶或外公外婆听，就听到了精彩的指导：

孙儿，你读的这句是什么意思啊?我没听懂。

你说你爸爸对你的好，净说些夸他的话，我听了觉不出什么好。你不如把他对你那些事说出来，比如那一回……

你才念那句话，说是我说的，是你编的吧!我哪里说得来那些词呢!

……

大诗人白居易把自己的诗读给老媪听，老媪听不懂的，就要修改到懂为止。老媪能为诗人师，孩子们的家长，肯定能为孩子们“写清楚”助力。

这里所说的以讨论为平台，实则与前面“以说为引桥”中“说、听、问”的方式颇有相通之处，只不过各自针对的年级(习作水平)层次与内容侧重点不同而已。

解决“写清楚”的问题，上面所说的引桥、支架、平台的作用不容忽视，同时，也需要全面发力，深耕细作，经年累月，久久为功，当得万全。