即便作文中所写内容是必要的，也需要有详略轻重。平均用力，力有不逮；重点不彰，意思不明。

由于表达对象、占有材料、思想情感等有差异，不同习作的表达重点自然也不相同。怎样抓重点，我们无法给学生提供一个可以套用的公式，即便弄出一个公式来，恐怕也是弊大于利，会束缚学生思维，捆绑学生手脚。所以，我们要针对具体习作作适当的引导点拨，在“流水账”里抓重点，做文章。

一个孩子写了《我的同桌是个热心人》，写了同桌热心的几件事：每天放学，他要等到最后一个同学离开，关掉教室里所有的灯后才走；发现教室或公共区域一片垃圾，他都赶快捡起来放进垃圾桶；同学做作业遇到困难，他都热情辅导；“我”成绩差，刚从农村转到城里读书，害怕回答问题，他鼓励和帮助我积极回答老师的提问。这些事情都表现了同桌的热心，可是，因为平均用力，没有重点，感觉内容不具体。

我把这篇习作拿出来讨论，首先问作者本人，哪件事给你印象最深刻，他回答“热心帮助我的事”。然后，我问全班同学，觉得哪件事需要重点写，多数同学都觉得前面几件事不可缺，而帮助同桌这件事好像更有故事，也更特别一些，应该作为重点。于是，针对同桌对“我”的帮助这件事，就如何写具体展开讨论，先由作者本人说是怎样“热心”帮助的，然后全班同学一起出主意，怎么把这“热心”表达出来。

原文是这样写的：“最让我感动的是他热心帮助我。刚转学来的时候，因为成绩差，又和大家不熟，老师提问时，我害怕举手，他鼓励我。后来，他和我一起讨论老师提出的问题，却让我举手回答。慢慢地，我就不怕了，成绩也一天天好起来。”

全班讨论后，这个同学进行了修改，把同学对自己的帮助写成了两件事，并注意了细节描写：第一次面对老师提问，想回答但又害怕，写了自己的动作和心理活动，同桌一个劲地鼓励“我”的语言和动作，以及最终还是没有回答问题，内心的惭愧和同桌的安慰；第二次，老师提出问题后，让同桌交流后回答，我们对讨论结果很有信心，但是，“我”的同桌却不由分说地要“我”举手，还推起“我”的手肘，然后，还写了老师对“我”的回答的赞赏，以及自己对同桌感激的心情。(www.daowen.com)

修改后的习作焕然一新，在全班宣读，并张贴在学校“习作天地”展示栏。全班同学也都从这次讨论和修改中得到了启发。

经常进行这样的点拨，可以强化学生抓重点的意识，并在不断的实践中，逐渐习得抓住重点表达的能力。

虽然我们都力求为学生自由表达提供更大的空间，努力让学生习作少一些限制，但是，就当前小学作文教学实际而言，课内作文通常都有一个或明或暗、或精密或粗放的训练序列。出于训练的需要，也出于应试教育的无奈，学生常常要按照命题要求作文。

无论命题多么注重让学生“乐于动笔，易于表达”，都会比自由作文多一些要求，或者说增加一些限制。因此，在指导学生思考和确定表达重点时，除了要引导他们像自由作文时一样，抓住最能表达自己思想情感、最能表现文章主题的部分，还要把从“题目”中读出的重点写具体。如果题目要求的重点没有具体表现出来，就不仅仅是“流水账”的问题，还可能被判为“糊涂账”了。

比如，很多教师都曾经要求学生写《童年趣事》。要写事，而且是写童年的事，这不是问题，关键是题目规定了不仅要写童年的事，还必须有“趣”，无疑，要引导他们重点具体写出“趣”来。我们也曾经要求学生写美丽的家乡，这是半命题作文，也有“美丽”的限定，在确定表现的对象后，要将对象蕴含的美丽作为重点具体写出来。相对复杂的是那种在记事基础上写获得的启示的文章，比如以“难忘的一次”为题作文，把“第一次”的经历写清楚，还要写出在经历‘第一次’之后获得的启示。启示来自写人记事，是从人物的表现和具体事件中自然而然得出的，因此，那些有助于表现事件的启示的节点，也成为写的重点。