我的同事上了一堂校内作文公开课，指导学生写体现人们相互关爱的事情。从教学设计上看，她把指导重点放在三个方面：(1)审题；(2)写好事情发生的环境、由发生到发展变化的过程；(3)人物的语言、动作、心理活动等描写。

她在指导学生审题上耗费了很多时间，特别是在“相互”上，好多学生都讲到了别人对自己的关爱，没有“相互”。在评课时，我提出：能否只要求写关爱的事，淡化甚至不提“相互”，以便把训练重点放在叙事和人物描写上来。就学生日常积累的素材而言，孩子们更多感受到的也是来自师长和社会的关爱，当然，自己对别人的关爱也可以写进去。素材选择空间明显扩大，也减少“写什么”的障碍。

类似的例子还有不少，比如，“以“难忘的第一次”为题写一篇习作，把‘第一次’的经历写清楚。”这不过是一个记事的习作训练，加了“第一次”的限制要求，很多学生就苦苦思考什么事是第一次做或第一次经历的，还要有一定意义，如何记好这件事反而成了附带的了。

其实，有些命题并非有意设限，但是需要调整表述的角度和方式，让学生觉得有话可说。(www.daowen.com)

比如，有这样一道作文题目：“一个特点鲜明的人，总是给人留下深刻的印象，即使偶尔见上一面，他(她)的外貌、举手投足，也会留在心中挥之不去。这次习作，我们就来写这样一个人，可以是身边熟悉的人，也可以是偶然见到的陌生人。写的时候，试着运用本组课文中写人的方法，写出人物某一方面的特点。”看到这个题目，学生首先又在“特点鲜明”上开始纠结了：他(她)有什么特点呢?写他(她)这个特点，到底鲜明不鲜明呢?如果我们换个表述，学生写起来就容易多了：“哪个人给你留下了深刻印象?想想他(她)到底是哪些地方或什么原因让你印象深刻，把它们写出来。”

再如，很多老师都曾要学生“写一写自己的经历或从其他渠道了解到的自我保护的事情”，面对这个题目，好多学生无从下笔，有的干脆写了篇学校安稳办主任安全教育讲话实录交卷。我也曾试图按照这个题目要求“下水”，也发了半天愣后才动起笔。后来，我让学生写《历险记》，可以写亲身经历，可以写见闻，还可以通过想象写，写成童话都行。看到这个题目，男同学们很兴奋，女生也表现出饶有兴趣的样子，而且没费多少工夫就完成了作文。

我们不在内容方面设那么多限，给予孩子更大的表达空间，甚至还应设计出适合学生心理特征，令他们感兴趣的题目，减少“写什么”的烦恼，这样不仅能让他们易于动笔，也能让他们把更多注意力放在写作的学习上来。