多年前暑假的一天，我们一大家子去重庆万州区一个叫王二包的地方休闲避暑。在车上，妹妹说到，外甥怕作文，不喜欢写作文，奉老师之命，不得不写吧，一篇作文常常只能憋出两三百字，写得干瘪瘪的，都已经五年级了!说到这里，她深深地叹了一口气，然后，又半嗔半笑地说：“亏得舅舅是语文老师，就不能教外甥写出一手漂亮文章吗?”

那时，外甥喜欢看武打电视剧，于是我对他说：“大师我启眼一观，此后生实乃练武奇才，只可惜尚未打通任督二脉。”

妹妹也以玩笑的口吻回道：“那就请大师慈悲，打开他的任督二脉吧!”

此时，外甥好奇地盯着我。我告诉他，今天上山，尽情地玩，别想作文的事，回去后，我们各自写一篇《游王二包》，他写的给我看与否，随他的意，而我写的打印一份送给他。然后，我特别强调：耍的时候一定不能想作文的事，否则会“走火入魔”，不但“武功”不能精进，而且会伤及身体；回去后再想怎么写，写下自己印象最深的，没多大印象的就不写或者一笔带过。

话虽这么说，可是在玩的过程中，外甥明显有“心事”，玩得并不尽兴，于是，我便和他攀谈起来：只有你自己玩得很开心了，写出来的文字，别人看了才觉得开心；只有你真心觉得某个景致很美，写出来后，别人才能感受到美；也只有你充分感受了山上的凉爽，你才能把凉爽写具体，让别人看了感同身受。所以，务必尽情玩、尽情看、尽情享受美景和清凉。

不过，在三个“尽情”后还是追加了点任务的：你的开心具体是怎样的，景色主要美在哪里，清凉的感觉具体是怎样的，还是要多留意。

回去后，我和外甥都写了《游王二包》。他不愿意让我和他爸妈看他的作文，我们都听其自然，没有逼他。他把我写的作文打印出来，贴在他的房间里。我注意到，好几次他都手拿自己的作文看看，然后抬头对着墙上的文章一阵琢磨。

从那以后，外甥的作文水平飞速提高，听他的语文老师讲，写起作文来堪称文思泉涌，思路开阔，描写具体、生动，感情真实感人，反正说了许多溢美之词。语文老师为之诧异和不解，还笑问我妹妹：这孩子是不是受到哪个神仙点化了啊?妹妹带着几分世故地回答老师：当然是您指导之功啊!这次同游同写，似乎真的打开了外甥的“任督二脉”。

并非学教育专业的妹妹也不解，她问我：“都说教材选的文章都是文质兼美的，并不乏名家名作，孩子读了那么多课文，作文也不见有提高，而你的一篇作文，似乎一下子就让孩子顿悟了，是不是你写的文章比教材上选那些文章更好啊?”

其实，许多语文教师也有类似或相近的不解。一个同事和我交流，他说，在阅读教学中，随时引导学生体会写法，在作文教学中，又反复指导学生借鉴课文的写法。尽管学了很多很多课文，引导学生体会、借鉴了很多，可学生提笔作文，仍然无从下笔。把班上同学的好作文拿出来读一读，再让同学们写，虽然有个别学生近乎抄袭，但更多学生的思路好像一下就打开了。然后，他问我：“是不是同学的作文比课文更具示范性啊?”

我向这位同事阐述了我的两点看法：

一是课文的示范作用不用怀疑，值得思考的是，我们怎样教阅读，才能让课文的示范作用得到充分发挥。

二是优秀的学生习作之所以对同学具有明显的启发性、借鉴性，源于他们有着共同的生活基础、共同的心理特征，更容易理解同学的习作，更能通过比较发现差距，更重要的是能得到更多的启发。

随后，我向这位同事分享了两个孩子对我说的话。

有一个孩子告诉我：他和××一起玩时做了一些错事、傻事，有时还挨了爸爸妈妈的骂，有一次还差点被他爸揍了，有的事情成了同学中的笑话，××还把他写进作文里去了，老师还说那些很有趣，真没想到。早知如此，他也有很多故事可以写，根本不用编了。

另一个孩子说，她曾经写过自己不懂事而让妈妈难过的事，她只写了三句话：“妈妈很难过，还哭了，我跟妈妈说对不起。”恰恰班上×××同学写的是因自己的误解让妈妈难过了，后面的情节差不多，可是，×××同学详细描写了妈妈难过的样子，和妈妈的对话等等，看得她眼里噙满泪花。她说，她突然明白了应该把这些都写出来，这样才具体，才感人。

很明显，以孩子们相同或相似的经历、见闻为题材写作文，什么可以入“文”，怎样行“文”，自然就成了最有效的借鉴。(www.daowen.com)

发挥身边“范文”的指导作用，把班上同学的优秀习作拿来宣读，让其他同学学习，这是许多老师的做法。这不仅从现在的作文教学课堂上随时可见，而且，一些作?家甚至我们身边的一些“笔杆子”们，在介绍自己学生时代写作文的经历时，都带着自豪地介绍，自己的作文经常作为范文在班上宣读。

我的教学实践也不例外，也常常选本班一些优秀习作在班上宣读，或在学习园地张贴，甚至指定给某个或某些同学阅读。可我渐渐发现，这些优秀习作影响的学生面并不是很大，次数多了后，有一部分学生的关注度大大降低，甚至有厌烦情绪。

与学生深入交谈后我发现：在课堂上读一读，或者对着稿子走马观花似地浏览一下，有些学生只觉得写得比自己好，并没有与自己的作文做仔细对照，深入思考好在哪里和怎么学习借鉴；再就是，某些学生的习作经常在班上展示，这些学生充满了优越感，而在其他学生心中反而形成了阴影，从而产生厌烦、抵触等不良情绪。

有鉴于此，我进行了一些改革：

一是强化范例的针对性。在校、班板报及作文报等平台上展示学生习作的全文，而在班上宣读的，一般是典型“范例”，即在某方面写得好的内容。主要结合每次作文训练的重点，选择一两个问题，比如，拟题目、取材与立意、详略处理、描写心理活动(或语言、动作、风景)、前后照应、叙述条理、感悟启示等等，选择写得成功的例子，在全班宣读。精彩的语言则作为每次宣读的保留内容，也许是一个词用得恰切，也许是一个修辞手法用得很精彩。尤其是针对习作内容具体这个问题，常常在较多学生描绘同一场景、心情、动作等的习作片段中，选出好的例子来展示，对其他学生的启发更大。

二是增加范例来源的广泛性。不再仅由教师定范文、范例，还以小组为单位，每个学生读完本组同学的作文，将自己认为写得好的地方记录下来，然后小组讨论，形成小组推荐意见，在全班交流。另外，也鼓励学生自荐习作中的得意之笔，拿到班上交流。力争在每个同学的作文中找到写得好的地方，比如描写场景，也许某个同学写整个场景并不是很成功，但其中某一点或某一句写得精彩，也可以作为推荐给全班分享的内容。

三是尽量提升范例的可示范性。在阅读讨论本组同学的成功范例并形成推荐意见后，每个学生修改自己的习作，着力提升可示范性。为了促进学生把借鉴、修改做扎实，在全班交流时，随机抽一些学生宣读自己修改前后的习作片段。在学习专栏里，我还专门开辟了“旧貌换新颜”栏目，展示成功的修改范例，对比展出习作原稿和修改稿，以此鼓励学生。

为了让这些活动落到实处，取得实效，要保障时间和有效组织。

我们通常在每周安排2节习作课，每学年约40周。课程标准要求“课内习作每学年16次左右”，因而，可以间周安排一次课内作文，剩余的习作课时间可以作为习作研讨及自我修改时间。为提高课堂学习研究效率，小组讨论前，可以安排课余时间或自习时间，让每个学生先读完本组同学习作。

为了有效组织，教师要预先读完所有学生习作，做到心中有数，再参与到小组讨论中，择机引导，同时要对各组的研讨做出评价，以评价促进活动的实效性。

通过这样的改革，原来宣读“范文”的困境得以摆脱，身边“范文”的作用发挥得更充分了。

所有学生都有了成就感和存在感。因为在全班展示的再也不是整篇习作。即便作文成绩在全班最差，假如某一点观察细致，写出了别人忽略了的特点，或者某个词用得特别精准，都可以成为别人学习的范例。他们感觉自己再也不仅仅是观众、学习者，还可能是演员，是同伴的学习对象。至于那些习作水平相对较好的同学，他们在全班展示的东西自然也相对较多，热情也能得到保持。

“范例”的作用发挥得更充分了。聚焦到具体的某个方面或某个点上，学生的注意力更加集中，与自己的习作对照思考，思维更活跃，感受更深切。尤其是要求在总结同伴习作的基础上修改自己的习作，从“范例”中吸收的影响直接转化为修改能力和写作能力，让“范例”的示范作用得到了真正发挥。

我相信，当我们的学生长大成人后，回忆学生时代的习作成为范例时，那份自豪甜蜜再也不是个别作文佼佼者的专利，而成为每个学生心底的珍藏；他们将来回忆的，不仅仅是为同学示范的光荣，还有他们从中吸收到的受益终身的营养。

身边这些“范文”、“范例”，是作文教学的重要资源，有效地加以利用，对提高学生习作能力有不可或缺的作用。