对多数小学生而言，写景的作文内容不具体，常常缘于不知道从哪些方面写。某个景物或景象，也许他们本来觉得很美，也很喜欢，留下了深刻印象，可拿起笔来，却不知道从哪些地方着笔，以表现这种美，表达其中情，呈现自己的印象和感受。他们常常用上几个形容词，笼统、概括地写出景物或景象的特点和自己的感受，就再也无话可说了，为了凑成“篇”，便杂乱无序地写上一些观察所得，甚至把读到的类似文章中的句子生拉活扯地拼凑进去。这样的作文，即便凑满了篇幅，甚至有超量的文字，也称不上内容具体。

如果学生理解了写景需要从不同角度着笔，并在阅读中学习领会，到写作文时做到分项表述，首先，从文章的框架角度，就变得不再笼统了，其次，为了将每个项目表达清楚，他们会自觉调取大脑中的积累，让思路清晰。与此同时，也指导学生的观察方法，积累表达素材，为有话可说打下基础。所以，在写景文章的教学中，引导学生着眼于“目”——关注不同写景文分别从哪些方面写的，其意义显而易见。

引导学生弄清课文是从哪些方面写景的，本是教学安排上的一个常识，差不多每个语文老师做起来都易如反掌，以至于提出这个问题时，还有同行觉得不值一哂，但在教学实际中，偏偏常被忽略，或者被海量的品味、感悟淹没，在作文时也就意识淡薄，随便抓几把菜乱炖一锅了。

一同事按教学设计，用一课时指导学生阅读萧红的《火烧云》，其主要指导内容是：引导学生想象火烧云绚丽的色彩和多变的形态；品读描写火烧云的精彩句子，尤其是那些比拟、排比的语句；把喜欢的部分熟读成诵。

所幸的是，这位老师还给学生印发了一张“自读卡”，要求学生分别填写“晚饭过后”、“一会儿”、“忽然”、“接着”等时段火烧云的“颜色”和“形态”。

多少有点遗憾的是，学生独立填写自读卡后，教师只检查了完成情况，并没有借此引导学生学习作者按不同时间段、从“颜色”和“形态”两方面写火烧云的写作思路，也就是说，没有强化从哪些方面着笔写景的认知。“自读卡”本应导出的感悟，也被随后一系列想象、品味、诵读给搅得烟消云散了。(www.daowen.com)

在教学写景文时，教师不要废了这反掌折枝之功，引导学生弄清课文是从哪些方面描写景物的。一般从两个层面理清思路：

一是全篇层面，通常是从时、空、物、情等角度着笔。以写某一处景物的课文为例，作者可能会写不同时间段和不同空间方位的景象，也可能选定几个有代表性、最能突出景物特征的对象来写，还可能按照作者的感受和情绪等来安排表现的对象。让学生在课内阅读时弄清一篇课文是如何安排内容的，并作为课外阅读的引领，受这样的阅读影响，学生在作文时，构思全篇也就基本不成问题了。

二是描写具体对象层面，常常从视觉、听觉、嗅觉、味觉、触觉等方面写。比如，《鸟的天堂》从视觉角度写：“那么多的绿叶，一簇堆在另一簇上面，不留一点儿缝隙。”《观潮》从听觉角度写：“从远处传来隆隆的响声，好像闷雷滚动。顿时人声鼎沸，有人告诉我们，潮来了!”《迷人的张家界》从嗅觉角度写：“忽然感到一阵清凉，才察觉有微风习习吹过，阵阵袭来的芬芳使你不由得驻足细细品味。”《麦哨》分别从味觉、触觉角度：“剥开叶片，将茅穗儿连同茎轻轻抽出，把茎放进嘴里嚼嚼，吮吮，一股甘甜清凉的滋味很快从舌尖直沁肺腑!”“草地柔软而有弹性，比城里体育馆的垫子还要强。”就同一篇课文里，针对同一表达对象，教师可以引导学生体会其从不同感觉角度表达的方法，在作文时，自觉迁移运用，自然比用几个概括性的形容词具体明确了。

要实现有效阅读，促进学生写景内容具体，教师除了引导学生关注正面描写，还要让学生在阅读中体会侧面描写的写法。比如《火烧云》，除了直接描写火烧云红彤彤的颜色及变化，还写了霞光照射下小孩子、大白狗、红公鸡、黑母鸡、小白猪、老头儿等的形象变化。有些课文还通过写作者的情感情绪、心理变化，具体形象地描写景物。这些都需要我们在阅读教学中善加引导。