叶圣陶先生的语文教学理论，无疑是当前小学语文教育界信奉度最高的。他对读写关系的系列论述，足以支持树立以写的视角教阅读的意识。他认为，读写“二者皆运用思考之事，皆有关学科知识与生活经验之事，故而相通”。他在《国文教学的两个基本观点》里说：“阅读是吸收，写作是倾吐，倾吐能否合于法度，显然与吸收有密切的关系。单说写作程度如何如何是没有根的，要有根，就得追问那比较难捉摸的阅读程度”，“认真阅读有助于练习写作”。在《论写作教学》中他指出：“教学生阅读，一部分的目的在给他们个写作的榜样。因此，教学就得着眼于(一)文中所表现的作者的积蓄，以及(二)作者用什么功夫来表达他的积蓄。”叶老强调“善读”，《语文教育书简》提出：“果能善读自必深受所读书籍文篇之影响，不必有意模仿，而思绪与技巧自能渐有提高。”

然而，看当今语文教师们，无论名师大咖，还是普通教师，虽然都会说读写结合，以读促写，但观眼下阅读课堂，精心打造的示范课也好，日复一日上的常态课也罢，在阅读教学中对写作的观照却非常有限。

一是阅读内容总在理解思想感情中打转。

看教师的教学设计和课堂教学，常常将“把握主要内容，体会作者的思想感情”作为首要和主要的目标，下面三篇课文教学内容即可见一斑：

续表

从表中不难看出：

(1)读是贯穿各科的要求，包括“有感情地朗读课文”、“默读课文”，有些段落还要求熟读成诵；

(2)归纳课文内容和理解感悟重点语句意义受到充分重视；

(3)指向写作的内容很有限，即便偶有涉及，也意在有利于理解课文思想内容。

虽然朗读可使学生受到语言的浸润，在潜移默化中迁移运用，总结归纳文本内容对形成主题、谋篇布局、组织材料有一定帮助，感悟重点语句可帮助学生语言表达力、感染力的提升，但是，对治疗学生作文之病，终究只有“辅助疗效”，或者只能发挥营养品功效。阅读主要在于帮助学生读懂文本思想内容，至于由读到写的迁移，没有成为关注的重点。

昔日，我们逐字逐句精讲文本，最终归于段落大意、中心思想、写作特点的归纳记诵，其做法已“臭名昭著”，恐怕无人碰触。而今已经进入“感悟”的时代，人人都在抓关键句段，不厌其烦，让学生“感悟”，不同的是，名师公开课激起学生激情“感悟”，深不可测，无边无际；普通教师常态课拉着学生冥思“感悟”，直达预设目标。无论是精彩演绎，还是笨拙表演，万象归一，还是离不开课文思想感情与写作特点的理解。

对课文写作特点的“感悟”，大都止于“运用了什么写作方法?有什么样的表达效果?表现了怎样的思想感情?”很少关注作文中如何学习借鉴这种写作方法的问题。为“写”而“读”的意识尚且不存，至于为了“善写”而如何“善读”的问题，常常被无视，也属自然了。

“读写结合”在许多语文教师那里，不过就是一个理念，甚或只是一个口号而已，远没成为行动的准则；“结合”，在阅读教学实践中，顶多只是一个广义的概念。正因为如此，孩子们读过若干篇文章，却不会作文，也不难理解了。

这个问题，连有的名师也不能避免，普通教师更应当引起足够重视。

二是阅读策略方面总在归纳总结上盘桓。

在阅读课上，教师常常提一些需要学生通过辐合思维完成的问题：这篇课文记的几件事，表达了怎样的思想?人物这些心理、语言和动作，表现了他什么特点?这些景物描写表达了怎样的感情?然而，却很少从内容上引导学生关注怎样叙事，写了哪些和如何写人物心理、语言、动作，抓住哪些景物特征并用怎样的描写表现这些特征和作者的情感。即便关注内容，也是归纳写了什么，而不是用发散思维的方式，追寻具体写了什么，怎么写的。

在一次全区赛课活动中，有7位教师教学《地震中的父与子》一课，他们都提出了“阿曼达的父亲不顾别人劝阻，挖了38小时，表现了怎样的精神和感情?”这样的问题，让学生回答；再有就是：“不论发生什么，我总会跟你在一起。在课文中反复读到这句话，你想对阿曼达和他的父亲说什么?”却没有一个老师要求学生说一说文章怎样写这位父亲38小时的表现，以及写了其他人哪些表现来衬托父亲。

如此阅读结束，孩子们记住了一堆思想感情及表现这些思想感情的关键词句，至于是哪些具体素材支撑起了这些思想感情，印象就模糊了。到自己作文时，就编一些故事和景象，表达上不乏概念化的语言和干瘪的口号，就是见不到文章的“血肉”。

阅读教学如此景象，教师也有迫不得已的苦衷。从日常教学而言，大家脑海中总绷着应试这根弦，阅读考题常常就要考阅读归纳，考把书读“薄”的本领，不会出把书读“烂”读“厚”的考题。至于作文应试的问题，自有捷径，以在阅读中体会“作者用什么功夫来表达他的积蓄”来提高作文应试成绩，倒显得是“少、慢、差、费”的策略了；从赛课角度而言，让孩子们追寻作者具体写了些什么，无异于重复课本内容，根本无法让课堂出彩，无法为比赛加分。

观课时，每每听到老师们提“表现了怎样的思想和情感”这类问题，我都常常会“咯噔”一下，因为，要是授课者让我来回答，也难以作答。但是，老师们最终都会得到自己备课时预备的答案，不用担心他们的启发引导和学生感悟无效。现在的学生差不多都买了一本甚至多本诸如《英才教程》的辅导读物，不难找出标准答案。倒是有很多教师觉得，有教辅读物在，不利于学生认真读书，阻滞了学生充分思考，便常常提出“不得将教辅读物带到课堂上”的要求。

三是写作观照忽视表达内容。

阅读教学中更多看到思想感情的归纳、理解、感悟，对写作的观照度不高。就在这不充分的观照中，很多老师都把写作技巧及意义作为重点，而对写作内容的揣摩又有所忽视。

比如，阅读《桂林山水》，主要精力不是放在让学生了解作者写了桂林山水哪些特点，这些特点是通过哪些描写表现出来的，而是把重点放在对比、排比手法的运用上，“有感情地朗读”、“把课文背下来”且不说，还要让学生仿写。在做仿写练习时，并不是先归纳描写对象的特点及展示特点的内容，而是只模仿形式。很多老师干脆让学生做填空练习：“我看见过_________，却从没看见过_________。______真____，____得_____________________；_____真______，______得______________________；______真____，____得______________________。”所以，学生写景的习作中像这样的表达形式随处可见，至于内容，或空洞无物，或与描写对象根本不搭边。

再如，阅读《窃读记》，很多老师都让学生读描写“我”的心理活动的句子，然后说说这样写的好处。为此，很多老师都安排了个人感悟、小组交流、全班分享的教学环节，耗费不少课堂教学时间。事实上，孩子们读了那些描写心理活动的句子，大都感觉好，从他们自由朗读时的表情就可以看出。而要他们说有什么好处(有的教师为了体现“深度”，还要学生说为什么好)，多数学生尤其是中等偏下程度的学生还真表达不清，或者要费很大劲才能基本表达清楚。而从课程标准要求的角度考量，小学生能悟其“然”，没必要知其“所以然”。倒是作者从哪些方面描写“我”的心理活动，需要学生认真读一读，想一想，甚至记一记，这对他们作文时具体描写心理活动提供了潜移默化的影响。

吕叔湘先生说：“10年的时间，2700多课时，用来学习本国语文，却是大多数不过关，岂非咄咄怪事!”我们疑惑，小学生读过四百多篇课文，为什么还不知道怎么作文，其实，从上述分析中就可见一些端倪。这几百篇课文只是孩子们仰视膜拜的对象，或者是获得思想感情的素材，并没充分成为习作的借鉴。

阅读观照写作，首要的是要引导学生走进文本，关注具体写了什么，怎么写的。也就是要关注“(一)文中所表现的作者的积蓄，以及(二)作者用什么功夫来表达他的积蓄”。

很多年前，我到一个村校听了一个同事的随堂课，教学《狼牙山五壮士》。当时，这个村校教学设备还很简陋，老师手里只有课本、粉笔、大小黑板。大家对那位同事一致的评价是“负责”，这“负责”的评价其实隐含着“工作态度好而工作能力有限”之意，他连校级骨干教师名册也没能登上。

观课结束后，我问一起听课的那所村校的老师和随行的副校长的看法，他们分别回答了四个字：“平平常常”、“波澜不惊”，但我却比较看重这堂课。

他的主要教学环节、内容和策略是这样的：

(1)自由阅读课文，想一想，按照叙述顺序分别写了什么，并填空：“接受任务→(　)→(　)→(　)→跳下悬崖”。

(2)提出问题：课文中两次讲到完成掩护任务，重点写了哪次?

老师给了三分钟让学生默读课文，独立思考，然后回答。结果，说重点写了第一次的、重点写了第二次的都有。老师分别追问了理由，然后说：“我也不做裁决，我们来仔细读读课文的各部分。”

(3)细读课文，说说写了什么?怎么写的?

阅读不同内容，这位老师的引导重点和策略还有所区别——

在学生阅读开始阻击敌人一节和登峰击敌段落时，老师分别在黑板上板书了“人物像”、“过程图”几个字；在学生回答环节，学生照文本内容作答后，老师总要追问“你最喜欢其中的哪个词、句或写法?”

在阅读五壮士跳崖部分时，老师要求学生勾画出过程描写的关键词，尤其是表示动作的词，下面便是上讲台的几名学生完成的勾画：(www.daowen.com)

五位壮士屹立在狼牙山顶峰，眺望着人民群众和部队主力远去的方向。他们回头望望还在向上爬的敌人，脸上露出了胜利的喜悦。班长马宝玉激动地说：“同志们，我们的任务胜利完成了!”说罢，他把那只从敌人手里夺来的枪砸碎了，然后走向悬崖，像每次发起冲锋一样，第一个纵身跳下深谷，战士们也昂首挺胸，相继从悬崖往下跳。

全班学生面对黑板记诵这段文字，仅用了3分钟，随机点到的几位同学都准确无误地背诵出来了。

我之所以看重这堂“平平常常”的课，是因为我觉得教者引导学生真实地走进了文本，感受了作者写了什么和怎么写，为学生习作比较充分地发挥了“写作的榜样”的作用。至于我们念念不忘的文章思想感情的感悟，教化功能的发挥，学生因为真实地走进了文本，切实感受了五壮士形象，受到感染也自不用说。

四是阅读关注写作，重要的不是发掘微言大义，而在于读出丰富的文本内容。

大约我们心中都有读经书、辨微言识大义的方法情结，像前面提到的《窃读记》，其中，“你们是吃饭长大的，也是读书长大的!”这样的句子，很多老师都很钟爱，并且常常“拓展”“迁移”出文本，让学生感悟、讨论。其实，这篇课文就是写“我”对读书的酷爱，凭着林海音高超的艺术表现力，只要学生认真读了课文，读出那种读书的饥渴与迷恋，对作文有很好的借鉴，受到感染和教育是顺理成章的事，不用过多探究、体会。

下面几点，就有必要引导学生在积极的思维活动支持下，读出丰富的内涵：

(1)读出从“转过街角”到“我低着头走出书店”的过程。我们常常进行分段、归纳段落大意的练习，这对培养学生归纳和迅速把握文章主要内容的能力是必要的，但从阅读有助于写作的角度，不能停留于此，还应该追寻作者的写作思路，理清文路。

(2)读明白“我害怕被书店老板发现”、“我喜欢到顾客多的书店”、“最令人开心的是下雨天”等段落的插叙，弄清楚其如何写“窃”，关注其中妙趣横生的描写。

(3)体会心理及动作描写。一是弄清楚有哪些描写，二是体会如何描写的。除了直接描写的内容外，还要体会其渲染、对比描写的手法，比如，渲染饭店飘香与饥肠辘辘，感叹“腿真酸”与幻想坐在沙发上舒舒服服地看、脚的麻木与浑身轻松的对比；体会与心理描写配合的动作描写，比如，“急忙打开书，一页，两页，我像一匹饿狼，贪婪地读着”，体会其对书的饥渴。

作者把窃读写得跌宕起伏，把自己对书的渴求描绘得生动形象，动感、画面感十足，引导学生读进文字中去，并通过想象丰富文本内容。

我所听的众多公开课中，当一节课快结束时，教师总要出示一张设计精美、色彩炫目的课件，推荐学生拓展阅读的书籍。而如果追踪考察，那些推荐阅读书目或文篇，多数学生都不会去读，教师也不会去跟进。原来，拓展阅读只不过是完成一堂课的一个程式而已，课件所示，无非是给观课人看的戏法。

如果真要让学生把课文读明白、读丰富，对于那些通过编辑之手、节录于作家作品的课文，推荐学生读读原文，倒是非常必要，而且，有课文做引子，有教学任务做鞭策，恐怕学生更有兴趣，教师也更能自觉督促。

推荐读原文的意义，看看《窃读记》的几个片段，我们就不用怀疑。

比如第一自然段。

教材内容是：

转过街角，看见饭店的招牌，闻见炒菜的香味，听见锅勺敲打的的声音，我放慢了脚步。放学后急匆匆地从学校赶到这里，目的地可不是饭店，而是紧邻它的一家书店。

林海音的原文是：

转过街角，看见三阳春的冲天招牌，闻见炒菜的香味，听见锅勺敲打的声音，我松了一口气，放慢了脚步。下课从学校急急赶到这里，身上已经汗涔涔的，总算到达目的地——目的地可不是三阳春，而是紧邻它的一家书店。

两相对照，原文明显生动得多，表现力强得多。

还有选入课本时被删掉了的有两部分内容，让学生读读也是大有裨益的：

我跨进书店门，暗喜没人注意。我踮起脚尖，使矮小的身体挨蹭过别的顾客和书柜的夹缝，从大人的腋下钻过去，哟，把头发弄乱了，没关系，我到底挤到里边来了。在一片花绿封面的排列队里，我的眼睛过于急忙地寻找，反而看不到那本书的所在。从头来，再数一遍，啊!它在这里，原来不是在昨天那位置了。

我庆幸它居然没有被卖出去，仍四平八稳地躺在书架上，专候我的光临。我多么高兴，又多么渴望地伸手去拿，但和我的同时抵达的，还有一双巨掌，十个手指大大地分开来，压住了那本书的整个：“你到底买不买?”

声音不算小，惊动了其他顾客，他们全部回过头来，面向着我。我像一个被捉到的小偷，羞惭而尴尬，涨红了脸。我抬起头，难堪地望着他——那书店的老板，他威风凛凛地俯视着我。店是他的，他有全部的理由用这种声气对待我。我用几乎要哭出来的声音，悲愤地反抗了一句：“看看都不行吗?”其实我的声音是多么软弱无力!

在众目睽睽下，我几乎是狼狈地跨出了店门，脚跟后面紧跟着的是老板的冷笑：“不是一回了!”不是一回了?那口气对我还算是宽容的，仿佛我是一个不可以再原谅的惯贼。但我是偷窃了什么吗?我不过是一个无力购买而又渴望读到那本书的穷学生!

……

每次从书店出来，我都像喝醉了酒似的，脑子被书中的人物所扰，踉踉跄跄，走路失去控制的能力。“明天早些来，可以全部看完了。”我告诉自己。想到明天仍可能占有书店的一角时，被快乐激动的忘形之躯，便险些撞到树干上去。

可是第二天走过几家书店都没看见那本书，像在手中正看得起劲的书被人抢去一样，我暗暗焦急，并且诅咒地想：皆因没有钱，我不能占有读书的全部快乐，世上有钱的人那么多，他们把书买光了。

我惨淡无神地提着书包，抱着绝望的心情走进最末一家书店。昨天在这里看书时，已经剩下最后一册，可不是，看见书架上那本书的位置换了另外的书，心整个沉了下去。

正在这时，一个耳朵架着铅笔的店员走过来了，看那样子是来招呼我(我多么怕受人招待)，我慌忙把眼光送上了书架，装作没看见。但是一本书触着我的胳膊，轻轻地送到我的面前：“请看吧，我多留了一天没有卖。”

啊，我接过书羞得不知应当如何对他表示我的感激，他却若无其事地走开了。被冲动的情感，使我的眼光久久不能集中在书本上。

当书店的日光灯忽地亮了起来，我才觉出站在这里读了两个钟点了。我合上了最后一页——咽了一口唾沫，好像所有的智慧都被我吞食下去了。然后抬头找寻那耳朵上架着铅笔的人，好交还他这本书。在远远的柜台旁，他向我轻轻地点点头，表示他已经知道我看完了，我默默地把书放回书架上。

如果让学生拓展阅读了这些文本，对“我”爱读书之真切的感受会深刻得多，而且，店员的形象让整篇文章思想内涵更丰满，对学生学习写作也会有更大的启发。

阅读关注写作，不在于从课文中读出一种思想、一种情感，而在于读出内容和表现内容的方法。针对初学作文的小学生而言，从“习作内容具体”的要求出发，写了什么比怎么写更为重要。

树立以写的视角教阅读的意识，研究为写而读的策略，必然对提高学生习作能力，解决习作内容不具体问题产生积极效应。

当然，这里未从阅读教学角度论述教学内容设计和教学策略选择问题，为实现阅读教学目标所做的努力也是应该得到尊重的。读写结合，需要既强调读与写彼此关系，也要尊重各自的独立地位。