中师毕业，十八岁的我教了一批十三四岁到与我同龄(当时农村孩子以考上职业学校为目标，复读生众多)的初中生。凭着高度负责的态度，我精批细改学生的每篇作文，不放过任何一处问题和错误，而且，大约还带着一点镇住学生的小心思，我还曾经将一段一百字的作文抄在黑板上集体评改，一口气提出了二十处错误。

然而，在自我感觉良好中，我渐渐发现，在作文练习课上，很多学生写下作文题目后就再也动不起笔。过了很大一阵子，有些学生写下了几句话，可是，或反复涂改，或一次又一次划掉重写，规定的时间到了，多数学生还在那几行字中打转。我找来几个语文成绩相对好的学生询问原因，都说好像每写一句话都觉得有问题。我这才猛然醒悟，我的“负责”完全束缚了学生的思维，捆住了他们的手脚。

在苦闷彷徨中，我不由得回忆起自己的老师和自己学习作文的经历。

我在“文革”时期上小学，已不记得学了什么，印象深刻的是随时有批斗大会、游行示威、生产劳动。还算有意义的是，我喜欢读点东西，但限于当时条件，能读的无非是家里一本精装《毛泽东选集》、生产队的一份《万县日报》、一个拥有若干连环画的同学高兴时分享的画本。而初中的语文学习经历，乃是成天背课文的段落大意、中心思想、写作特点，让我觉得收获很大的是老师系统讲授了语法、修辞。到了高中，奉行“学好数理化，走遍天下都不怕”，除反复演练八股式的论文以博高考分数外，没怎么写其他文章。

不会写议论文以外的文章、害怕作文的我进入中等师范学校学习后，在一次运用托物言志方法作文时，我写了《映山红》。隐约记得那篇作文也不成样子，但是，其中写了这样几句话：要像映山红那样，把自己的根须深深地扎入贫瘠的土壤，努力吸收营养，开出映红山岭的花朵。就是这几句话，居然得到了语文老师的热情赞赏，后来还委任为班上通讯组长。这一赞赏和“委任”，点燃了我的作文热情，在随后的岁月里，目之所及，心之所思，我随时都主动地记一记，热情地写一写，作文的自信也被激发起来，以至于还曾经做过很多年的作家梦。

我的作家梦至今还只是少年时的一个梦，但是，作为当年害怕作文的理科生，而今成了语文教师，还能常常在报刊上发表一些论文和散文，中师时语文老师的那次肯定实在功不可没。

痛定思痛，我突然觉得，还是应该给学生作文多一些肯定，多一些鼓励，无论是高度的“负责”，还是镇住学生的小算盘，都于提升学生作文水平有害。

后来，我还从作家的经历中找到了证据，证明肯定的力量。

贾平凹的《我的小学》中提到：

从一年级到二年级，我的父亲一直在外地工作，娘要给父亲去信，总是拿着几颗鸡蛋来求老师代写，教师硬是不收鸡蛋，信写得老长。到了二年级下半学期，她说：“你现在能造句了，你怎么不学着给你父亲写信呢?”我说我不会格式，她说：“你家里有什么事情，你就写什么，不要考虑格式!”我真的就写起来，因为家里的事我都知道，都想说给父亲听，比如奶奶的病好转了，夜里不咳嗽了。娘的身体很好，只是唠叨天凉了，父亲的棉衣穿上没有。还有家里的兔又下了崽，现在一共是六只了，狗还很凶，咬伤了三娃的腿，其实是三娃用棍打它，它才咬的。还有我学习很好，考试算术得了一百分，语文得了九十八分，是一个字又写错了，信花了三天才写好，老师又替我改了好多错字，说：“以后到高年级做作文，或者长大写文章，你就按这路子写，不要被什么格式套住你，想写什么就写什么，熟悉什么就写什么，写清、写具体就好了。”我从那时起就记住了老师的话，之所以如今我还能写些小说、散文，老师当时的话对我影响很大。

叶永烈的经历也挺有说服力。上小学的前五年，他的作文成绩都仅在及格上下，而五年级下期，不但不及格，而且只得了35分。到六年级时，发生了“历史性转折”，偶然心血来潮，他写了一首小诗，投进了离家不远处浙南日报(今为温州日报)社门口高挂着的“投稿箱”里，居然收到了编辑肯定的回信，并在报纸副刊上发表了。从此，叶永烈就对写作产生了浓厚的兴趣。他在《我的第一篇作品》一文中写道：“如果不是11岁时受到那位编辑的帮助，如果没有发表那篇不像样的东西，也许我不会跟笔杆子打一辈子交道。大树都是由幼苗成长起来的，幼苗的成长离不开园丁的辛勤培养。”

叶永烈对自己发表的第一篇作品有个自我评价：“这首小诗总共只有七十个字，今天读来，就像见到自己小时候嘴里含着手指的照片一样。与其说是诗，不如说是顺口溜，而且充满着当时的‘反对美帝国主义’的强烈的政治信息。”那些秉持“高标准严要求”的教师，有必要读一读叶永烈的处女作：

短歌

全世界人民，

个个都知道：

美国法西斯，

武装两个贼；

要问它名字：

日本与西德。

大家一听到，

愤怒像火海。

举起大拳头，

愤怒变力量。

打败美国佬，(www.daowen.com)

给他好教训：

咱们的祖国，

不能受威胁!

受亲身感受和作家经历的启发，后来，在批改和评讲学生作文时，我把寻找作文的精彩点作为第一要务。即便某个孩子语文基础特别差，作文不堪卒读，哪怕戴着显微镜找，也要找出优点来，以期发挥肯定的力量。

一次临时顶班代五年级语文课，评改到一篇题为“学习委员”的习作，是这样写的：

学习委员

我们班的学习委员是一个爱帮助同学的好班干部，我们都很喜欢他。有一次做作业的时候，一道题难住了我，我绞尽脑汁也想不出来，学习委员看到了，就耐心地教我，我终于做来了。我对学习委员说，谢谢你，他说，不用谢。

他真是一个象雷锋叔叔一样爱帮助人的好人，他的精神值得我学习，我也要象他那样。

一个五年级学生，一篇习作只写了一百多字，而且有好几个错别字，句子不通顺(录入时做了必要纠正)，情况确实很糟糕。但在当面批改这篇作文时，我仍然做了两点肯定：一是“绞尽脑汁”这个词用得真好；二是先对学习委员做总的介绍，再写他对自己的帮助，最后写自己的感想，思路清晰，层次清楚。

提出的问题和要求也是两个：一是有错别字，老师用红笔勾出来了，回去查字典，纠正过来；二是作文中说到了学习委员耐心地教我，回去把耐心教的过程写清楚，最好不用“耐心”这个词，但让我看了后能感受到这个学习委员真的很耐心。这孩子来之前大约是做好了挨批评准备的，进办公室门时一脸木然，听了我两点肯定和两个问题后，紧绷的脸一下子舒展开来，还带了几分笑意，对我的要求连连点头。

第二天一早，他兴冲冲地来到我办公室，先拿出了一个写字本，只见那些错别字都纠正过来了，而且抄写了五遍，别字还分别组了词，然后，又把作文本恭恭敬敬递到我手上。这篇作文写到一页半了，主要增加了教的过程。遗憾的是，他差不多把解题的每个步骤都写进了作文，这个问题我没做评论，只肯定了他写的两句对话：

我说：“算了，我还是不懂，其他人都回家了，我们也回去吧!”

学习委员说：“你别急嘛，也许好好想想，你就想起来了。”

当然，我也提醒了他，写对话的时候，还可以写写自己心里怎么想，有什么动作，学习委员有什么动作、什么表情，等等。他听得很专注，不时点点头，还带着会意的微笑。

这个班的语文老师很快就回来了，但是，那个孩子还时常把他的作文拿给我看，向我请教。我非常欣慰的，他的习作虽然还算不上写得很好，但是，每篇作文都能写上四五百字了，连他的语文老师都很诧异。再后来，这个孩子的作文经常在校报上发表，临毕业时，还有一篇发表在本区日报文化副刊上了。

对这个孩子的进步，我进行了总结。我觉得，虽然我对他有一些作文方法方面的指导，但真正促进他转变和提高的，应该是我对他的那些肯定。正如美国心理学家威廉·詹姆斯所说：“人性最深刻的禀赋，是被赏识的渴望。”肯定契合了孩子们被赏识的禀赋，激发了他们作文的热情，促进了他们学习的积极性，发挥了正向影响作用。

正因为我相信肯定的力量，重视肯定的积极作用，因此，在评价学生作文时，不但努力发现每个学生作文中的闪光点、成功处，而且，指出的问题数量不超过肯定的数量，累积起来进行全班讲评时，优点更是可观，而问题仅寥寥几条而已。有同行质疑太看重正面肯定会削弱习作的指导作用，我认为这只不过是以成功的范例从正面告诉学生应该怎么写，尤其是对写作基础相对较差的学生，不仅告诉了他们应该怎么写，而且用身边的事例作为示范。所以，肯定的价值，不仅在“点燃”，还有“指引”。

至于指出问题和纠错，则应谨慎为之。提出过多的问题和错误，让学生在作文时有动辄得咎、如履薄冰之忧，怎样写清楚、写具体、写出自己的真情实感和思考，就受到限制。问题固然要解决，但不可操之过急。每次聚焦一两个问题，一课只求一二得足矣。从每个班及每个孩子的作文实际出发，有计划、有步骤纠错，适度、适量扶正，问题终究会一一解决。

小学生还在学习写作阶段，写得不尽如人意是正常的，一开始就要求思想鲜明深刻，文采斐然，是不现实的。对于那些没有多大问题，只是写得不够好的内容，能留则留。对作文中问题较少的学生，可以针对这样的文字做一些交流讨论；对那些基础较差的学生，则可“视而不见”。记得叶圣陶先生就曾经否定过这样的教师和做法：“有些国文教师看学生所写的文章，只觉得它不通，勾掉愈多，愈感觉满意。这种观念发展到极点，于是整段勾掉的也有，全篇不要的也有。勾掉之后，按照自己的意思在行间写上一些文字，就把练习本发还学生。”当然，叶老强调的是这种评改的无用：“为什么原文要不得?为什么一定要照改本那样说才对?都没有说明，待学生自己去揣摩。学生接到这样的改本，见自己的文字差不多都包在向下一勾向上一勾之中，大概是不大肯去揣摩的，望了一望，就塞进抽斗里去了。”这种评改的负面作用是显而易见的。

在对学生作文进行等级或分数评定时，不仅要采取就高不就低、宁高不低的原则，而且还可以巧用级差、分差。

一是高分刺激原则。作文评分可以利用高分刺激。当然，这里所说的高分，并非无节律地一律高分，而是说在我们每个学生作文达标度的基础上，按照相对一致的幅度适当提高判分标准。好文章常常产生于思维高度活跃、充满激情之时，上次作文得到较高评价，能让学生从中找到自信，集聚兴趣，酝酿激情，在下次作文时点燃。如此循环，对学生作文水平提升必然具有积极意义。著名特级教师于永正给孩子作文200分，他说分数又不值钱，多给点何妨?我们手里这100分，就更不用太吝啬了。

二是慎判不及格原则。在学生心里，59分与60分并非1分之差，而是无望与希望之别。和作文得分低于60分的孩子交流发现，他们差不多都对作文完全失去信心。相反，那些得到60分以上的孩子，他们通常都觉得只要努力了，还是能提高。所以，必须慎判不及格。甚至可以说，只要孩子尽力了，他们的最低得分就不能突破60分的下限。只有作文敷衍塞责，又确实写得很差，才可以判为不及格。在某种意义上，应把不及格作为一种警告，而不是习作水平的评判。

三是巧用分值间差。很多老师认为，用分数精准评判作文是不现实的，因此，在用分数评价时，分值相邻间差最低应为5分。但是，以更小的相邻间差评价学生作文，也不失为一种以评价促进发展的策略。这在我的作文教学实践中，曾发挥积极作用。一位刚刚返校就读四年级的辍学孩子，语文成绩非常差，第一次交来的作文，除题目外，只写了两句话。我既想坚守慎判不及格理念，又觉得给60分显得滑稽，不得已，只写批语，不判成绩。后来，通过热情鼓励，并经常个别辅导，这个孩子渐渐能写到100多字，至少看上去像一篇作文了，于是，给了60分。可在第一次判及格后的很长时间里，连续几篇作文都看不出明显进步了。但是，我依次给了他61分、62分、63分……很显然，我是用这1分之差的递增向他释放一个信号：他的作文水平一次次在提高。花儿终于开放，这孩子的作文在低谷徘徊大半学期后，在新的学期，还真迎来了快速提高。