数学教师教完10以内加法的运算后，出题“3+2=?”，学生回答“5”，数学老师会毫不犹豫地肯定其正确，赋予满分，其他人也没有质疑。可到了作文，即便某篇习作达到了课程标准的要求，也因为“影响继续努力”而不能给满分，岂非怪事。这种怪异的习作评价思维，差不多等于没有评价标准，或者仅有甄别作文差距的标准。

很多教师评价习作虽有标准，但并非来自课程标准。一种是自有标准，即以评价者心目中的好作文为标准，视其差距评价学生习作；二种是依据评价的所有习作实际，随行就市，划分三六九等。这种评价方法，在统一检测类的考试中最常见，组织单位甚至会明确规定各等次习作的比例。

当然，最常见的还是前者。评价者内心的好作文，往往是从思想情感到表达形式、写作技巧到语言文字、标点符号到卷面书写等诸多方面全面认定的，不管是什么年级，也不管各学段对此是否有要求，只有全面达到了评价者理想中状态的习作才给予高分或高等次，达不到此理想状态的，则根据达成度给予评价。这种理想状态，在教师日常教学评价中尚属隐性，在统一检测中，则常常清晰地出现在评分标准或评等次标准中。

标准不明，师生努力方向不清，进退失据，不知所措；想当然的“高标准，严要求”，掺杂了违背学生发展实际和自然规律的要求，令大多数学生“跳一跳”也摘不到“葡萄”，教师感觉不理想，学生失去作文自信，怕作文，厌恶作文。不切实际的理想毁灭了学生健康发展的理想，学生的迷茫、沮丧与教师的叹息、抱怨交织，让作文教学陷入恶性循环。

坚持以课程标准要求、评价学生，师生目标明确一致，目标引导下的行动也易于同心同德、步调一致，教与学事半功倍。(www.daowen.com)

而且，仔细研读一下课程标准明确的各学段习作目标与内容，我们不难发现，课标对小学生习作的要求并不高。

第二学段“能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象，注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚”。这里，既表明了表达对象和内容，又明确了表达要求，且对不同表达内容提出了不同的表达要求：通常的“见闻、感受和想象”，只要求“不拘形式地写下”即可；对“自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容”则只要求“注意”“写清楚”，并没把“写清楚”作为目标，只是对学生提出了一个主观意识的要求，或者说只是以“写清楚”为努力的方向而已。

第三学段虽然提出了“内容具体，感情真实”的目标，也只要求“能写简单的记实作文和想象作文”，虽然在第二学段“不拘形式”表达的要求上有所升级，但是，并未像第四学段那样要求“写记叙性文章”。记实作文不等于记叙文，不是文章体裁，只是一种记录真实情况的作文，也就是把自己的所见、所闻、所想、所感记录下来而已，并没有像第四学段那样对中心、条理、详略等方面提出复杂的要求。课程标准的要求比1992年义务教育大纲“能写简单的记叙文，做到有中心、有条理”的要求明显要低。至于“感情真实”，在各学段目标中都有体现，也是对“内容具体”的要求，但无非是谢绝假话、空话、套话，只算最基本的要求。

如果我们严守这些底线标准，集中精力保底线，难度并不大；如果每个孩子都以这个底线为目标，即便习作水平较差的孩子，跳一跳也能摘到“葡萄”，他们对习作的信心和热情也有保障。