（一）国内研究现状

国外学者提出的任务型教学模式，并不完全适用于我国英语教学的现实情况，所以在推广使用任务型教学模式之前，我们需要根据我国英语教学的实际情况，对其进行调整。我国任务型教学模式的研究，主要经历了三个阶段，即介绍国外相关的任务型教学理论研究、结合中国国情发展任务型教学模式，以及将任务型教学模式付诸实际教学中。

在中国，任务型教学模式最先出现在香港。1996年，香港教育署编制了以Task-based Approach为主导的中小学英语教学大纲。

1998年，夏纪梅教授等人发表了一篇题目为《难题教学法与任务型教学法的理论依据及其模式比较》的文章，首次分析介绍了任务型教学的理念。

2003年，龚亚夫和罗少茜在其著作《任务型语言教学》中，介绍了任务型语言教学的理论基础、任务的类型与任务设计、任务型语言教学的原则与特点、课程标准与任务型教学大纲等。

2004年，程晓堂出版了《任务型语言教学》一书。在书中，他全面、系统地论述了任务型教学模式的思想和实际操作过程。该书内容浅显易懂，自出版以来，就得到了广大中小学英语教师的青睐。

鲁子问是我国第一位把任务型教学模式与我国的基本国情结合起来的研究者。1997年，他在试验材料中首次使用了真实任务的形式；1999年，他首次使用“真实任务教学”这一概念；2000年7月，他在北京举行的“2000年全国中小学英语教育与新课标研讨会”上，提出了“真实任务教学”的概念。2005年，鲁子问出版了《中小学英语真实任务教学理论与实践》一书。在该书中，他阐述了中小学英语真实任务型教学的理论，并且详细论述了“真实任务教学”这一概念。

2001年，我国教育部颁布了《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）》，鼓励运用任务型教学模式进行教学，进一步发展了任务型教学。2011年，我国出版的《义务教育英语课程标准》，在“实施建议”部分提到了要注重语言实践，培养学生的语言运用能力，提倡教师使用任务型的教学途径。为此，教师要注重创设真实的语境，让学生在真实的语境中使用语言进行交际。教师不仅要注重语言的准确度，而且要注重学生使用语言的能力，既重视结果，又重视过程，让学生学会“在做中学”。

笔者将“任务型教学模式”“英语”作为关键词，在CNKI中国期刊全文数据库中的硕士、博士论文进行检索，发现从2011年开始，对于这方面研究的硕士、博士论文开始增加，并且大多数是硕士论文。由此可以看出，从2011年开始，关于“英语任务型教学模式”的议题，开始受到研究生的广泛关注。这些论文的研究内容，大致可以分为三方面，即关于任务型教学模式在英语教学中的实证研究，探讨在英语教学中实施任务型教学模式的优势；关于任务型教学模式在英语教学的具体课型中实施情况的探究；关于英语任务型教学模式的现状调查研究。通过问卷调查等调查方法探讨任务型教学模式在英语教学中的实施情况，并提出相关建议。

综上所述，虽然我国学者了解任务型教学模式的时间尚短、研究不透彻、探索不深入，但不可否认的是，目前已经取得了一定的成果。任务型教学模式的实施，必须结合我国中学英语的实际情况，从中探索出一套适合我国教育现状的任务型教学模式。(www.daowen.com)

（二）国外研究现状

任务型教学模式，最早由印度语言学家普拉布提出的。20世纪70年代后期，普拉布在印度南部首次实施了英语教学实验，拉开了任务型教学模式研究的序幕。到了20世纪90年代后半期，任务型教学模式已经被广大英语教学研究者普遍采用。国际知名学者布林、努南、简·威利斯等，都曾出版过任务型教学模式方面的学术著作。其研究领域也逐步扩大，从最初的语言交际教学扩展到社会语言学、心理语言学、二语习得理论、教育心理学、语言课程理论、语言教学测试与评估等多个相关学科。目前，全球如美国、新加坡、中国香港等许多国家或地区，都已正式推广任务型教学模式。

20世纪70年代后期，普拉布进行了著名的交际法实验——Banglore Project，即班加罗尔交际教学实验。他把教学内容设计成各项任务，使学生在完成任务的同时，习得学习内容。通过一段时间的观察，普拉布得出结论：“任务型教学模式的实施，有效地提高了学生的语言综合运用能力。”l987年，普拉布在他的“Second Language Pedagogy”中首次对任务进行了界定。他认为，任务是学生通过深入思考，从所给的信息中得出结论的一种活动。这种活动，能使学生对自己的思考过程进行适时的调控。普拉布把任务划分为三类，分别是信息差获得、推理差活动和意见差活动。信息差活动，学生运用目的语与同伴交流彼此的信息；推理差活动，学生运用逻辑推理对所得的信息进行分析总结，进而得出结论；意见差活动，学生就特定的情境或者话题发表自己的感受、喜好与态度。除此之外，他还倡导教师在教学过程中，应当多注重学生对于语言意义的理解，而不是过多地练习语言结构。语言结构的学习，应当内化于语言意义的理解和掌握过程中。当然，普拉布提出的教学模式，也存在着诸多不足。比如，在任务的选择和设计方面，普拉布没有明确提出任务的选定应当根据学生的水平，以及兴趣爱好等各方面综合考虑，而且任务的评价标准也不完善。但是这些不足，也给后来的研究者提供了广阔的探索空间。因为普拉布是首次提出任务型教学模式，并对其进行实验的人，因此他被认为是任务型教学模式的创始人。

1987年，Candlin（坎德林）和布林进一步发展了普拉布的研究理论。坎德林认为，任务是一系列有区分度和有层次的活动，学生必须通过交际活动和认知过程来寻求解决问题的方法。在创设的情境中，学生要以已有的知识为基础，结合新知识来探求解决办法。坎德林和布林认为，任务是课程设计的主体部分，是贯穿整个课堂教学的主线。因此，应当进行深入研究，并将这类课程大纲定义为过程大纲。在任务等级评定方面，坎德林提出了进一步的发展模式，也就是“任务的维度”，即选择任务和衡量任务难易程度的标准。它包括认知负担、交际压力、独特性和普遍性、语码复杂性与理解密度、过程的连续性五个方面的内容。其中，认知负担，即任务内容的复杂性、参与者数量和组成任务元素的数量；交际压力，即来自交际对方的压力；独特性和普遍性，即任务目标的明确性和要求的理解模式；语码复杂性与理解密度，即语言规则的复杂性，以及用语言规则来完成任务的复杂性；过程的连续性，即对任务类型的熟悉程度，以及学生把新任务与熟悉的任务联系起来的能力。虽然坎德林和布林推动了普拉布理论的进一步发展，但是仍然存在着一些不足之处。比如，在教学过程中，坎德林和布林注重语言意义的传授，而忽视了语言结构的练习。这样，就造成了学生语言知识不全面的现象，影响了学生语言知识均衡性的发展。

1985年，朗进一步界定了任务的定义。他认为，任务是一项有特殊目的的工作和活动。在选择和设计任务时，教师应当从学生的日常生活情境中，选取素材和设计任务。朗初步扩充了交互修正理论。该理论，在二语习得理论的基础上，论证了任务型教学模式的可操作性，论述了任务型教学模式能提高学生语言综合运用能力的理论依据，以及强调教师应当关注学生语言知识结构学习的必要性。但是朗的理论，也存在着一些不足之处。比如，朗认为，在完成任务的过程中，教师不应当过多关注学生的语法结构。即使有错误，也可以忽略不计。只有当大部分学生出现同一语法问题时，教师才应当细致地讲解语法知识。这就造成了学生只注重词汇和交际策略的运用，从而避免了复杂的语言形式，不利于学生语言中介语系统的发展。

1996年，简·威利斯系统地介绍了任务实施的语言学习理论基础、实践方法及原则，为任务型教学模式的课堂实践活动提供了理论指导。简·威利斯认为，任务是学生为了完成某件事而用目的语进行有交际目的的活动。要想完成任务，必须具备语言学习的四个基本条件，即语言接触、语言使用、语言动机和理想学习状态。其中，语言接触，即要接触大量有意义的语言；语言使用，即为了完成任务，学生应尽可能多地使用目的语去交换信息；学习动机，即学生应具备充分的语言学习内在动力；理想学习状态，即学校应创造良好的语言学习条件，给学生提供良好的外部学习环境。此外，简·威利斯还认为，传统的“以教师为中心”的教学方法，使学生被动地接受语言知识，不能很好地调动学生学习的积极性，因此必须将其转变成以“学生为中心”的课堂教学模式。简·威利斯在“A Frame work for Task-Based Learning”中，把任务型教学过程划分为三个阶段，即前任务阶段、任务环阶段和语言聚焦阶段。在前任务阶段，教师通过描述情境，引出任务，并对任务进行简要分析，引导学生在已有的知识框架中提取相关语言知识；在任务环阶段，学生通过运用自己的逻辑思维，以及和同伴交流等方式，合作完成任务，并向班级汇报任务完成方案，教师给予相应的评价；在语言聚焦阶段，教师重点突出语言形式，分析并解释任务中涉及的语言知识，并对语言难点进行相应的练习。

1998年，凯恩斯在肯定了简·威利斯教学理论的同时，指出了其中的不足。他认为，该理论缺乏足够的理论支撑，缺乏其他理论及实践的验证，没有体现出二语习得、习得程序、角色关注，以及信息加工理论等相关理论之间的联系。在总结和分析其他理论的基础上，凯恩斯提出了任务的五大特点。一是意义是首要的，需要被首先关注；二是在任务中必须有某个交际问题需要解决；三是任务应与真实世界中的交际活动类似；四是完成任务是最终目的；五是任务执行的好与坏，要根据任务的结果来评估。此外，凯恩斯也将任务的实施过程划分为三个阶段，即前任务阶段、任务实施阶段和后任务阶段。其中，前任务阶段，即教师引出任务并分析任务的活动。教师描述出任务场景，同时引导学生以归纳或演绎的方式将新材料和已有知识进行链接；任务实施阶段，即思考任务与完成任务阶段。教师要规定任务完成的时限，学生以口头或书面的形式汇报任务，在任务实施过程中，教师只能引导不能包办；后任务阶段，即巩固与反思，巩固运用到的语言知识，反思任务完成过程中的得与失。凯恩斯强调，教师在课堂实践中应当注重语言的准确性。因此，有人将凯恩斯提倡的任务型教学模式，称为“弱任务型教学模式”。

以上语言学家对任务型教学模式的研究，涉及任务的各个方面。从理论的提出到不断地发展与完善，丰富了任务型教学的内涵，使任务型教学模式逐渐趋于成熟。但是在语言教学中，一直存在着四对矛盾，即语言形式与语言意义之间的矛盾、发展语言系统和发展语言交际能力之间的矛盾、语言课堂教学与语言自然习得之间的矛盾、提高语言流利性和准确性与任务复杂性之间的矛盾。