学习性评价（assessment for learning）是20世纪90年代在西方基础教育领域兴起的一种评价理论与方法。英国伦敦大学国王学院布莱克（Paul Black）教授把学习性评价界定为“任何其设计和实施的首要目的在于促进学生学习的评价”。[6]尽管学习性评价最初缘起于对基础教育的关注，然而由于其评价理念的先进性，因此，将其引进到高校教师教育课程评价也就成了必然。

首先，从评价的视角看，学习性评价是在形成性评价基础上发展演变而来的一种新的评价理论与方法。其对形成性评价的超越体现在：第一，学习性评价更加关注学生的学习，关注课堂中教与学的改进；而形成性评价是指经常性的、和教学一起设计的考评，这种考评并不具备促进学习的所有特征。[7]第二，学习性评价是一种为了学习的评价，因此，它关注与学习有关的一切因素，如认知、情感、动机、能力等；而过程性评价则是对学习的评价，它关注的往往是课堂教学的最终结果，而且主要是认知结果。[8]第三，学习性评价采用多样化的形式把评价融入课堂教学每一个环节，使评价过程成为一个集教学、学习和评价于一体的过程；而形成性评价主要是在学科单元结束后进行的课堂测试，是一种事后评价，因此，评价与课堂教学本身是分离的。(www.daowen.com)

其次，从知识的性质看，教师教育课程是一门实践性很强的课程，唯有学生理解，才能实现课程的价值。然而，我们既难以从教师教的角度去判断学生对知识的理解，也难以从学生的讨论中直接判断其对知识的理解程度，唯有在学生的行动中，通过对学生实践及其成果的考察，才能识得学生对知识的理解。也就是说，教师教育课程的理解，是“为理解而教”的研究者所倡导的那种实作性理解。不仅如此，建构主义的知识观与学习观表明，师范生对教师教育课程理论知识的实作性理解并不是一次就能完成的，而是一个螺旋上升过程，即学生对教师教育课程理论知识的实作性理解是一种动态性存在，需要在不断的反馈中得到持续的修正。因此，对学生理解力的评价必须深入到日常教学活动中，深入到学生的行动实践中。而且，我们不能期望理解的评价会“毕其功于一役”。[9]正是由于学习性评价对学生理解力评价的特殊性，以往的终结性评价与过程性评价都难当此任。