1.提升师范生的教师职业认同

教师职业认同是教师专业发展的前提和动力，师范生教师职业认同程度的高低在很大层面上决定了师范生的教师教育课程学习动机、教师教育课程学习态度，进而决定着师范生的教师教育课程的学习投入。因此，提升师范生的教师职业认同就成为解决师范生学科教学知识发展的一个重要内部因素。而且，只有从内部因素入手，才是解决师范生学科教学知识发展最为根本的动力。为此，有学者提出：①整体规划课程建设和教学改革，实现理论学习与技能掌握协调统一；②注重师范生科研能力、反思能力的培养，实现由专业到职业的自然衔接；③改革师范生实习模式以学导制实现高校与中学的有效对话。[3]而笔者的问卷调查（未发表）显示，影响师范生教师职业认同的主要因素依次为自身因素（3.913）、外部环境因素（3.835）、就业政策与教师职业特征（3.806）、教师教育课程（3.716）。也就是说，提升教师职业认同是一个复杂的过程，我们不仅需要加强外部环境建设、完善师范生的就业政策、提升教师的社会地位、改革教师教育课程，同时也需要完善师范生的学籍管理。对于没有从事教师职业意愿的师范生，我们可以允许其转专业。师范教育需要宁缺毋滥。

2.加快师范生质量标准与教师教育课程标准的制定

什么样的师范生才是一个合格的师范生？在高等教育大众化阶段，功利与浮躁渗透在社会的每一个角落，大学也未能幸免。当我们无法用内在的信仰去支撑质量大厦的时候，制定一个行之有效的质量标准也许是保证师范教育质量的最后一根救命草。当然，师范生质量标准与教师教育课程标准并不意味着师范教育是一个工厂，要千篇一律地培养同样规格的未来人民教师。相反，质量标准只是一个底线，它只规定师范教育必须做到什么，而并非师范教育只做什么。我们追求的是质量标准基础之上的个性发展与特色发展。另外，师范生的教育质量标准是一个体系，它不仅包括宏观的师范生质量标准，也包含中观的如教师教育课程标准、专业课程标准，以及微观的每一门课程的课程标准。

3.完善教师教育课程设置(www.daowen.com)

从目前的教师教育课程设置来看，教育学、心理学、学科教学论、教育科学研究方法等基本上成为了各类高校教师教育课程的必修课，选修课则主要集中在教育史、教育思想史、教育政策与法规、班级管理、教育社会学、教育评价学等方面。这样的课程设置，目的十分明显，就是要加强师范生的理论学习和积累。一个熟读教育理论的人一定是一个优秀教师吗？如果优秀教师的成长过程如此简单，我们的基础教育也就不会如此遭人诟病了。国外有学者的研究表明，理论学习与实践操作过程彼此渗透的过程。[4]而且，从理论到实践的过程，并不是一个直接转化的过程。如何沟通理论与实践？如何将理论学习与实践操作有机结合？学科教学知识的理论研究也许能给我们一些有益的启示。从学科教学知识发展的角度，我们需要在宏观上完善教师教育理论课程与实践课程的设置。在中观领域，我们需要从学科的视角完善有关学科性质的课程、不同学科的教材分析课程、不同类型知识的教学策略课程（如语文中的语文写作教学策略、阅读教学策略，英语的听力教学策略、阅读教学策略、写作教学策略等，理科中的理论教学策略、实验教学策略等）等。在微观领域，我们可以尝试模块课程。因为就任何一位高校的教师而言，“术业有专攻”决定了他不是全才，就是在他现行任教的课程中也有自己的盲点。模块课程设计往往能取长避短，让教师更好地施展自己的特长。

4.改革教师教育课程教学现状

教师教育课程教学存在种种弊端，如有学者所提及的“四多四少”现象[5]，而针对这种种弊端提出的教学改革设想也五花八门。遗憾的是，改革的效果并未令人满意。究其原因，大部分的教学改革依然局限于“教”的窠臼而并未从“学”的视角进行根本性的改革。笔者以为，基于学习者学习需求的教师教育课程教学改革应该是一个方向。基于学习者的学习需求并非完全就是学习者个体的纯粹的主观需求，相反，它是社会需求、学习者需求、学科专家需求的整合体。基于学习者学习需求的理念把学生置于教育的中心、把学习置于教学的中心。基于学习者需求的教师教育课程教学改革摒弃了那种纯理论知识传授的积习，努力将理论知识的学习与学科教学实践有机结合起来。当然，这种结合并非只有一种单一的模式，我们既可以通过引导学生思考如何将理论运用到学科教学实践中，也可通过案例教学、视频观摩，引导学生探讨教学实践背后所潜藏的理论假设，更可以通过学生的学科教学实践尝试，引导学生反思其深层的理论假设。这样的教学，不仅能让学生更好地理解理论，增进他们对教育实践的理性判断和反思批判能力，同时也能让学生体验和体悟如何将理论转化为实践。[6]这样的教学对大部分的教师教育课程教师而言是一种挑战，而恰恰是这种挑战，为教师的专业发展提供了方向和动力。