教师是学习活动的引导者。对话从根本上说是教育的过程，因而必须像其他教学形式一样，受师生关系的制约，以教师为引导。学生的相对稚嫩使教师的引导具有必要性，教师的相对成熟使之具备引导的可能性。在对话式阅读教学中，作为教师该如何实施引导策略呢？

（一）授之以渔——对学生对话的方法进行引导

在学生与文本的对话中，学生因没能有效掌握对话方法而极易在文本外徘徊，甚至产生对文本的排斥，教师应授之以渔，有效推动学生与文本的交融与互动，使学生与文本间的交互作用能够得以深入。阅读教学中，教师可以从以下四个方面为学生提供帮助。

1.知入知出

王国维曾经要求对于宇宙人生的体验既要“入乎其内”，又要“出乎其外”。其实，与文本的对话也是如此。阅读主体要投入其间，与文本中的人物、情节等交游神会。别林斯基说：“感受诗人的作品就意味着要在自己心中体验和感到作品内容的一切富藏、一切深度，痛其所痛，苦其所苦，并为其中的欢乐、胜利和希望而兴高采烈。”这就要求在对文本意义的感受活动中，充分调动和发挥艺术的联想和想象，得到一种角色体验，为文本具体的感性内容如人物、情节、情景等所吸引，从而沉浸在文本的意蕴之中。

但知入而不知出，缺乏对作品的理性分析，对作品的感受就可能是粗浅的、混沌的，很难对蕴含在作品内部的意义理出头绪，进而深刻地体会和理解。因此，投入文本最终又必须离开文本、超越文本，把对文本的理解从感性的体验上升到理性的认识，从而做到“入乎其内”与“出乎其外”的统一。

2.知人论世

作者总是既处于一个特定的历史和社会大背景中，又处于言语活动的某一特定的小语境中，言语作品也就不可避免地对其有所折射。这就要求我们在阅读教学时，必须对作品反映的社会生活有所认识，对作品所涵盖的时代背景有所了解。如果读者在阅读作品前就对相关背景有所掌握，那么就更易于理解作品中流露的情和意，也更易于与作品沟通。然而，在语境相同的情况下，言语各异，这便是作者秉性不同的缘故了。因此，“论世”还应该落脚在“知人”，即对作家的创作个性、创作倾向、创作风格及情感面貌等有所了解，只有做到了既“论世”又“知人”，我们才能更快捷地把握作品，走进作者的心灵世界。

3.辨体入文

文章因结构形式、语言运用方式的不同，形成了各种不同的文体。作者创作先须熟知和掌握规范文体的要求，而后才能根据个性做出自己独特的创造。与创作相对应，读者与文本进行对话，也须先辨明文体，认识相应文体谋篇布局、语言修饰等的特征，而后方能鞭辟入里，探究出文体的独创性和作品意蕴之所在。比如，学生在阅读一首诗时，相关诗歌的特点、分类以及不同类型的诗歌所体现的不同风格等经验图式就会被激活同化，就会直接影响时下学生的阅读感受能力，就会易于独到体会诗歌语言的凝练性，想象的丰富性，意象的新颖性、流动性、多义性以及节奏的音乐性，等等。如果没有相关的诗歌知识，就很难体味到其中的“诗味”，从而也就难以达成与文本的沟通。

4.激活文本(www.daowen.com)

文本是一种潜在的或“死”的对话主体，学生可以通过质疑的方式对文本进行激活。因此，教师应教会学生对文本中以下几处进行质疑，以形成对话：①矛盾处。抓住矛盾处进行思考，然后在文本中寻找作者对这矛盾的或明或暗的解释，就能与文本形成一种对话。②反常处。文本用词反常，抓住它也能与文本形成新的交流。③强调处。它是作者为读者留下的对话“触媒”。它常表现为一些修辞的运用，如反复、排比等。④比喻与概念处。一般来说，当这些地方的含义没有十分明确地交代时，那更是作者想让读者咀嚼的地方。

（二）去粗取精——对文本的最佳选景进行引导

文本中并不是处处是美景，其中不乏平淡之景。若学生在平淡之景上逗留时间过长，无疑将影响到阅读教学的效率。因而，教师在阅读教学的过程中，应适时提示学生注意“文本风景”中的特别有意义与有价值的部分；也就是说，教师应该像导游，为学生选定最美的风景，并尽可能地帮助学生选择一个最恰当的观察点，然后让他们自己去欣赏。如《荷花淀》是一篇最能体现孙犁创作风格的诗化战争小说，教师在教学中应重点引导学生品味水生嫂月夜编席及战斗场面的诗化描写，从中把握作者独特的创作风格。

当然，教师做这样的引导，必须是在学生对文本已经做了整体上的阅读，而不是在学生尚未形成对文本的整体印象，就让其关注那些所谓的“精华”部分。脱离文本整体的所谓“精华”是不可能有的，那样的对话，只能导致对文本内涵的断章取义，从而就不可能真正地走进文本世界。

（三）去伪存真——对意义建构中的狭隘性进行引导

作为阅读者个体，彼此的阅读感受不会是一样的，就层次论，有深有浅；就角度论，见仁见智。课堂上出现多元见解是正常的、健康的、可喜的，没有必要强求统一。教师要珍视、尊重并加以鼓励，以便师生间、学生间互相启发，共同去探求真理。

但这并不意味着课堂上任何一种见解都是正确的。阅读感受多元化的前提是“真”。背离了“真”，多元化就失去了意义。如果我们承认所有的解读都是对文本的合理的“具体化”的话，就必然陷入相对主义的泥潭，而否认文本本身对欣赏、接受的制约作用。接受美学认为文本的“召唤结构”具有潜在意义，它对文本接受活动的方向、路线起着规范和引导作用。尽管一千个读者有一千个哈姆雷特，但这一千个读者理解的毕竟还是哈姆雷特，而不是别的什么人。伊塞尔曾提出这样的观点：文学作品的两极，一极是作者写出的文本，一极是读者对文本的具体化，而“从这种两极化的观点看，作品本身显然既不能等同于文本，也不等同于具体化，而必定处于这两者的某个地方。”也就是说，文学作品的审美实体，既不在作品的意义上面，也不在读者的了解上面，而在两者的某个地方。这就是伽达默尔所说的“视野的融合”，一边是作品视野，指作品反映的历史内容，一边是读者个人的视野，指读者阅读前已有的观念。解读时两者相互作用，一方面作品限定了读者了解的范畴和内容，另一方面结合读者现有的观念，又注入作品文本，使作品产生新的意义。教师应根据文本潜在的规定性出发，对学生对话中意义建构的狭隘性进行必要的引导，而不要一味地迁就学生。这样，才能引导学生进一步向真理迈进。

（四）把舵深航——对学生对话的过程进行调控

教师提出对话话题后，要尽量少讲话，把更多的时间留给学生，让学生在充分的独立学习和思考后，展开畅所欲言的平等对话；另外，教师要密切关注学生对话，对对话进行的逻辑线索、对话是否切题和对话的事实基础等做适时、适量地分析和评价。尤其对那些随性所致、浮在面上磨嘴皮的对话，教师应敏锐、灵活地做出反应，以调控对话过程。因为这种对话表面上热热闹闹，实质上获得成长提高的力度小、进展慢，结果是热度高、效度低。

在对话的某些中间环节上，教师可适时地做简短的小结，明确当时面临的问题。这既帮助学生厘清了已经走过的对话轨迹，预示下一步对话的方向，又教会了学生对话的方法。在学习朱自清的《背影》时，有教师让学生在预习课文后对文中“父亲”的做法进行对话，有人认为，这“父亲”爱儿子爱得过了头，简直是溺爱，这必将“爱”出个窝囊废来；又有人认为“父亲”的行为不利于培养儿子的自立能力。此时，教师意识到对话已有些离题，及时介入，首先肯定了学生看法有一定的合理性，但读文章一定要注意：一是要深入了解文章的背景；二是要把文章中的人物放在当时的环境中去，从人物当时的处境、心境去分析人物的言行思想；三是不能以今天的观念去苛求历史人物。《背影》所叙的事情发生于1911年，当时的父亲，丧母失业，一身重债，生意惨淡，精神上的痛苦和悲哀是可想而知的。我们能不能站在那个年代的角度去评价“父亲”呢？在教师提示下，学生们重新思考、讨论了这个问题，这为理解文中父亲的一片爱子之心奠定了基础。