（一）营造民主、和谐的心理氛围

美国心理学家马斯洛认为：“只有在真诚、理解的师生人际关系中，学生才敢于和勇于发表见解，发挥想象和创造，从而热情地汲取知识、发展能力、形成人格。”因此，可以说民主、开放、和谐的教学氛围，是学生积极参与课堂对话的前提。建立民主、和谐的心理氛围，要求师生、生生之间彼此信任，态度谦逊，充满爱心。

信任，是对他人的一种尊重，也是对话的先决要求。两个个体之间如果缺乏最基本的信任，哪怕是普通的谈话也难以开展，更不用说进行深层次的对话了。在对话式阅读教学中，信任也是不可或缺的。首先，教师要相信学生具有参与和表达的欲望与能力，相信学生具有反思和批判的能力，相信学生参与对话的真诚等。其次，要让学生相信教师是真诚地让他们参与对话；相信教师会尊重来自不同学生的不同意见，不会以权威自居，不会压制他们的意见；相信教师能够平等地对待每个学生；相信教师怀有开放的心态，不会拘泥于一己之见。

弗莱雷说：“对话作为那些投身于学习与行动这一共同任务的人之间的接触，如果对话双方（或一方）缺乏谦逊，对话就会破裂。”对话的展开有赖于对话双方秉持一种谦逊的态度。传统的教学活动中，正是教师不愿意放下“尊贵的架子”，无法以首重与欣赏的眼光打量学生，无法以平和与谦逊的姿态面对学生，所以失去了与学生开展对话的可能性。作为教师应该清醒地认识到自己在知识、视野、思维方式上的局限性，并敢于向学生承认这种局限性。有些学生的独特见解体现了学生个人生活经验的累积与思维方式的变幻，而这些生活经验与思维方式，可能是教师所不具有的。因此，它们在一定程度上可以为教师的思考提供新的视角。

教学活动本身就是一项爱的事业。教学过程中实现有效的“对话”，师生、生生之间需要充满挚爱，尤其需要教师的爱心投入。这种爱心主要涉及三个方面：首先是对自己事业的热爱。教育担负的责任是文化的传承、民族的更新与发展，这必然要求教师辛勤的耕耘和全心的投入。其次是对语文学科的热爱。教师对语文学科所表现出的浓厚的兴趣和持续的探究在一定程度上会感染学生，促使学生也会对语文产生更浓厚的兴趣。教师对语文的兴趣也使教师自身深入地研读文本，有了教师的深入研读才会有精心设计的教学形式，才会有学生的广泛参与和真诚的对话。最后是教师对学生的热爱。这种爱不仅仅局限于对学生的信任、尊重，这种爱应该是包括对学生的生活、思想等的关注和引导。只有教师对学生投入了感情，学生才会以相应的爱回报教师，在这种双向的、对话的“爱”的包围中，师生之间、生生之间才能开展长久、有效的对话。

（二）布置开放、舒适的对话环境

开放、舒适的物质环境能激发学生参与对话。因为好的环境能够让人身心愉悦，能够更专注地投入“对话”。要布置一个舒适的教学环境，可以从以下8个方面入手：①温度舒适；②保持空气循环顺畅，要特别注意封闭式教室的空气流通；③提供明亮的灯光和清洁的房间，并且作有目的的结构安排；④课前与课后放音乐给学生听；⑤提供活动的位置和空间；⑥提供视觉安排，张贴适合教学目标和能吸引学生的图标和标语；⑦准时上下课；⑧注意教学中任何使身体不舒适的动作，如人们拉扯衣服或扭头侧耳听讲。

其中“有目的的结构安排”，是指不同的空间布局。学生的空间布局对教学的效果会产生很大的影响。在传统教学中，采用的多是“秧田式”的座位排列，黑板前面的讲台高出教室的地面，教师高高在上地站在讲台后面，全体学生都面向讲台，仰望着教师，这种排列实际上是承认教师在课堂中至高无上的权力，学生与学生之间也缺乏沟通。对话式教学的座位排列可以有以下几种：圆形——类似于政治对话中不分等级、先后的席位安排，利于轮流发言或自由发言；马蹄形，利于小组成员之间的讨论；对阵形——面对面的两大阵营，适合辩论；舞台形——相当集中的一片空间，适合小组或中心发言；自由型——在草地上或小河边，或站，或坐，适用于野外探究活动。

（三）设置话题，引领对话展开

在对话式阅读教学中，语文教师要善于设置师生共同的话题，吸引师生产生对话与交流的愿望，促使他们全身心投入，围绕着共同的话题，彼此敞开心扉，相互走进你我的世界，交流人生感悟与生命经验，使双方的精神在真诚的对话中接受洗礼与启迪。

共同话题确立得是否恰当，直接影响学生的积极性能否被调动起来，进而影响对话能否广泛而深入地持续、发展下去。因此，教师要精心设置话题。一般来说，共同话题的设置，应符合以下要求：①话题要密切联系学生的生活实际，贴近学生的经验世界，符合学生的身心发展特点和认知水平，适应学生求新、求异、求奇的心理，能激发并保持学生进行对话、交流、探究的兴趣和热情。②话题的设置应能开启学生的思维，激发学生的联想和想象，使他们在思考、争论中闪现出智慧的火花。③话题应具开放性，要有争议，给学生的创造性留有发挥和拓展的空间。

在语文阅读教学中，如何设置师生对话的共同话题呢？

1.抓住矛盾点设置话题

学生认知水平决定了他们在阅读时常常不满足于肤浅刻板的结论，愿意结合自身知识经历追求理解的个性化与深刻性，但又时常觉得难以入手。这就需要教师提供一些思维“生长点”，设计富有启发性的问题，以激活学生思维。而教师深入挖掘文本内容的矛盾点进行话题的巧设，常是使学生形成认知冲突进而激活思维的一条行之有效的方法。著名的特级教师钱梦龙认为：“能否利用矛盾，是问题有没有启发性的关键。矛盾是打开学生思维之门的钥匙。有了矛盾，才能激发学生思考的兴趣。”

不管是文本的内容还是形式，都或多或少地存在着一些潜在的矛盾点。教师应使它们由隐而显，带领学生进行思考。要做到这一点，要求教师要努力钻研教材，与文本展开深层对话，从文本中挖掘出矛盾点；也可以充分利用前人的研究成果，给学生提供一些根本对立的、矛盾的看法，任由学生认识、判断、取舍，抛砖引玉，让学生由此生发新的思想认识。

一般说来，当文本内容涉及人物的思想性格、情感品质、功过得失及人物命运的评价时，因人性的复杂性及环境的错综性，我们往往很难轻易地给他们一个评判，这就给多元化、个性化的读解提供了广阔的空间，很好地起到推进对话的作用。如“项羽是一个英雄吗”“周朴园对鲁侍萍有没有真感情”“别里科夫是自杀还是他杀”……这些是需要学生表明自己的立场而又蕴含矛盾点的话题，既触手可及，能磨砺学生思维，又牵一而发动全身，从一点切入可以串起对内容的整体理解。

文本的形式方面，常可针对文章的谋篇布局、语言修辞等文章形式的评价设置话题。如学习《石壕吏》一诗时，钱梦龙针对文本的形式发问：“有人认为《石壕吏》不是一首好诗，因为诗人杜甫在这首诗里始终是一个冷漠的旁观者，没有出来表过态。你们同意这个观点吗？”问题一提出，课堂气氛顿时活跃起来，有的学生表示同意，有的不同意，于是大家都纷纷从诗里去找根据，展开了颇为热烈的争论。后来统一了认识：“杜甫在这首诗里是通过人物的刻画和情景的描写来‘表态’的，诗人虽然没有直接出来讲话，但同情谁、憎恨谁，态度是明朗的。说《石壕吏》不是一首好诗的理由是不能成立的。”

2.抓住关键点设置话题

文本的关键点常常体现为特定的课文的教学重难点，因此话题的设置应重视对文本内容的轻与重、主与次的分辨。教师只有抓住了那些对理解文本内容起到牵一发而动全身作用的关键点，并结合自己对课文的深入钻研设计出独到的话题，才能将学生的思维引向深入，最终很好地理解文本。(www.daowen.com)

为了避免一问一答、蜻蜓点水式的简单对话，使对话具备一种逐步深入的过程性，教师在对文本的关键点进行话题的设置时，要尽可能地以较高的起点和悬念激励学生思维。设置的问题要具有较强的综合性，蕴含若干具体问题。综合性问题必须涵盖整个或部分课堂教学，能牵一发而动全身。学生的一切活动从微观上指向具体问题，从宏观上则指向综合性问题。要顺利解决综合性问题，就必须先解决其属下的具体问题，而具体问题解决的过程就是学生深入钻研教学内容、与文本积极对话的过程。学生深入钻研教学内容、与文本积极对话后，再回到综合性问题来，就能从整体上感知课文，从宏观上审视教学内容，从而形成对知识的深层理解。当然，一节课的综合性问题不宜过多，否则容量过大，事倍功半。

比如，在学习《祝福》时，教师可以在学生整体把握全文后，设计出这样一个综合性话题：“谁是杀害祥林嫂真正的刽子手？”这个综合性的话题涵盖着多个具体话题，是狠心的鲁四老爷逼着她一步步走向死亡，还是势利的婆婆，或是给她以指点的柳妈，或是对她临死时有关“灵魂的有无”的疑问给以搪塞的“我”，或是冷漠的其他人？他们带给她怎样的伤害，通过哪些描写可以看出？这些人行为的背后其实都有一股怎样的无形力量在支配着？通过对这些具体问题的解决，就能很好地理解谁是杀害祥林嫂的真凶，把握“礼教吃人”的主题。

3.抓住文本与生活的连接点设置话题

学生一跨入校门、一坐进教室，相遇的就是知识、训练、考卷，而相关生活的种种感受体验、情感思考，似乎与学习毫无关系。对生活的隔绝，使得作为一个活生生的、有着完整生命气息的人不复存在。这一点对于语文教学来说，恰是致命的缺憾。因为，语言文学本身就是关乎人的生命和生活的，离开了二者，语言文学也就没有了魂灵，无从创作，也无从理解。所以，着眼于学生的生活经验来进行阅读教学中话题的设计，理应是一个行之有效的教学方式。爱默生曾说过：“把自己的生活当作正文，把书籍当作注释。”这就要求教师在话题设置中，必须具备敏锐而深邃的思想，能够及时感悟社会生活，打破语文与生活之间的壁障，让语文课堂与社会生活接壤，从而互补共效，获得双倍的意义。如在学《阿Q正传》时，可以组织学生“联系自己的生活体验，谈谈人要不要一点阿Q精神”。从“联系自己的生活体验”切入，学生可以从这样的话题中提升生活的意义，接受语文的历练。

4.抓住文本的“空白处”设置话题

国画艺术中有一种“计白当黑”的审美表现手法，它能使艺术品虚实相映，形神兼备，创造出一种“无画处皆成妙境”的艺术境界，给人以美的享受。阅读教学中，教师可在文本“空白处”设置话题，这有利于阅读的进一步深化，对学生想象力、创造力的培养也大有裨益。设置时教师让学生在自圆其说的要求下，调动自身生活体验与感受或文本积累，结合各种背景对文本“空白处”进行补充和丰富，以求透过文本表层意蕴的理解深入到作品深层内蕴的把握。如《项链》的结尾，在玛蒂尔德得知项链是假的后，文章就戛然而止，言已尽而意无穷，留给读者无尽的遐想。教师可以根据这一“空白处”，让学生对“玛蒂尔德得知真相后故事情节将怎样发展”进行对话，一方面可以使学生更好地理解、把握玛蒂尔德的思想性格，另一方面也有利于培养学生的创造性思维。

（四）设计问题，启发学生的对话

语文教师在阅读教学中，要精心设计问题，引发学生对话的兴趣和热情，利用学生间不同的见解激发讨论，深化他们的思维，开启他们的思路，培养他们的创造性。能有效引发学生对话的问题就是有价值的问题，语文教师的问题设计有这样几种类型。

第一，开放型问题。这类问题不加提示，不带暗示，比指向性问题思考的空间范围更广阔，没有限定或稍加限定的思考更容易激发学生的兴奋点。这类问题比较注重学生的自身感悟与理解。答案和结论都必须经过学生自己的认真阅读、积极思考才能获得。比如在教《荷塘月色》时，可设计这样一个问题：“这篇文章在语言上给你印象最深的是什么？”这个问题允许学生在语言这个大的空间范围内进行思考，学生可以从动词的妙用、比喻的鲜明、通感的作用、叠词的效果等不同的方面谈自己的理解，来感受朱自清语言的魅力。在讲《在马克思墓前的讲话》时，可以问学生：“学习这篇文章你是否受到感动？为什么？”类似这样的稍加限定的、开放型的问题，既又有助于引导学生积极阅读，又能让学生在阅读与思考中提出自己富有个性的见解。

第二，迁移性问题。这类问题要求学生进行迁移性思考，即采取一种由此及彼的思维方式进行思考，并且思考时要进行较大的空间转换，在空间转换中延伸问题的空间，扩大思考的领域，丰富思考的内容。比如，在学完《胡同文化》后，可以让学生说说最喜欢的一条街道、一座建筑、一处名居，并写下其所蕴含的文化底蕴，让学生在迁移式思考中获得更多的智慧和文化熏陶。

第三，创新型问题。这类问题要求学生要善于进行辐射状发散思维和拓展延伸式思考，从而能够提出富有创造性的或具有个性特征的不与他人雷同的思想、观点、答案，但要求学生在创新过程中提出的观点必须合情合理，而不是怪异离奇。如在学完《内蒙访古》之后，可提出这样的一个问题：“如果你是一位（身份自己确定）……当你站在赵长城之上，或徜徉于古城堡之间，或伫立于昭君墓前，你会想到什么？”这些问题可让几十个学生假设几十种身份，做出几十种不同的畅想。虽然有的想法可能比较天真，但富有创造性的拓展发散式思考可诱发出学生内心深处创造的萌芽。

第四，总结式问题。这类问题要求学生在回顾性总结过程中，利用总结式思考，阐发自己新的认识和感受，从而使认识得到升华。如在学完《〈呐喊〉自序》后，可让学生结合以前学习过的（或自己读过的）鲁迅的作品以及描写鲁迅的文章，从鲁迅的思想、情感、人格等不同方面，谈谈自己心灵深处对鲁迅的感受，这个“鲁迅”不是别人讲解给你的，而是经过思索、感悟之后，自己心目中的“鲁迅”。也许学生概括不了全部的鲁迅，但必须要求他们说出自己的真实感受和理解。

第五，比较式问题。这类问题要求学生通过多种比较（横向、纵向的比较，相同、相异的比较，同中求异、异中求同的比较等），更加全面地考虑问题，加深对问题的认识，要求学生的思维真正呈现发散状态，产生更为新颖、更为深刻的思维结果。在学完人教社2000版高中教材第一册第五单元的一组“先秦诸子散文”（包括《论语·子路、曾皙、冉有、公西华借坐》《孟子·寡人之于国也》《荀子·劝学》《庄子·秋水》）后，可提出这样三个问题：①《论语》与《孟子》同为语录体，它们之间有什么不同？②从所学的几篇诸子散文中，你能看出先秦诸子散文发展的大概脉络吗？③谈谈你对孔孟的“入世”与庄子的“出世”思想的看法。也许学生对这些问题的看法比较稚嫩，但让学生进行这种大跨度、大空间的比较式思考，既升华了所学的内容，又能教给学生一种思考问题的方法，使学生在一种全新的思维方式中思考问题。在提出问题后，教师要给学生留出充分的思考空间，让学生展开多方位交流（如学生小组内交流、教师与学生的交流等），在不同观点的相互碰撞中，形成更新、更深的认识。

（五）唤醒学生的问题意识，培养自己提问的能力

爱因斯坦曾对他的卓越创造才能做出这样的解释：“我并没有什么特殊的才能，我只不过是喜欢寻根问底追究问题罢了。”可见，具有敏锐的问题意识，善于发现问题，并能孜孜以求地探索解决问题，是创造性人才的重要特征。语文问题意识是指在语文学习过程中遇到一些难以解决的问题，从而产生怀疑、困惑、不解，然后去探究的心理状态。语文阅读教学要唤醒学生的问题意识，培养学生质疑问难、勇于创新的能力。

在以往的语文教学中，问题的拥有者往往是教师而不是学生，教师把“提问”当作自己的专利，常根据自己的理解提出问题，然后让学生回答。结果是学生在课堂上只知道等待教师提问，而从来不去主动发现问题，缺乏探究意识和主动对话的意识。曾有研究者对比中美教育的差异，其中有一点指出，美国教师比较注重学生提问的质量，而中国的教师则看中学生的解答与标准答案吻合的程度。因此，美国学生的头脑中问题与设想多，而中国学生的头脑中概念与定律多。反映到阅读教学中，美国学生为解决阅读中发现的一个问题，可以从图书馆查阅所有自己认为需要的资料，这对中国的学生来说是难以想象的。大多数中国学生的阅读内容是教师精心挑选的，你只管读、记、背，不必生疑提问，只要考试过关，就万事大吉。事实上，提出一个问题往往比解决一个问题更重要。因为解决一个问题也许仅是科学上的实验技能而已，而提出新的问题、新的可能性以及从新的角度看旧的问题，都需要创造性的想象力。因此，布鲁巴克说：“最精湛的教学艺术，遵循的最高准则就是让学生自己提问题。”阅读心理学也指出，只有当学生自己能够提出问题的时候，才能真正理解阅读的内容。

对话式阅读教学力主唤醒学生的问题意识，培养学生自己提问的能力。具体到教学中，语文教师要给学生留下充分的时间和空间去自主阅读，启发引导学生去发现文本中的“疑点”，形成问题。教师要教给学生提问的方法。一般来说，所谓“问题”，无非是问“是什么”“为什么”和“怎么样”。“是什么”偏重对事物原本属性的提问，如“《项链》中的玛蒂尔德是一个什么样的人物形象？”“为什么”偏重对事物内在原因的提问，如“鲁迅先生为什么要在《药》和《藤野先生》中两次描写‘看客’？”“怎么样”偏重对事物先后发展过程的提问，如“假如玛蒂尔德当初就知道借来的项链是假的，那又会怎样呢？”教师如果能将不同的提问方式教给学生，学生的提问质量就会更高一些。为提高学生的提问质量，教师还应帮助学生形成良好的思维习惯，提高学生的思维水平。比如，要培养学生学会用联系的方法、比较的方法和用发展的眼光、批判的态度去分析认识问题等等。语文教学中，如果学生在课堂上一直处于“问题”的提出、思考、讨论、解决的过程中，学生学习语文的积极性和兴趣就能被调动起来，思维始终处在活动跳跃的状态，并且随着问题的提出与解决，其成功的愉悦感也会随之产生。