任何教学活动都是由教师、学生和教材这三方面因素共同作用的结果。个性化阅读教学当然也不例外，为了更有效地进行个性化阅读教学，我们很有必要对这些基本因素做一些分析，了解这些因素在个性化阅读教学中的特点。在具体的语文阅读教学中，这些因素是相互影响，相辅相成的，是一个充满矛盾的运动着的综合体。为了便于分析，我们暂且将其分作三个方面分别加以论述。

（一）教师因素

在个性化阅读教学中，语文教师的特点是有限制的个性自由。表现在教师的读和教两方面。作为一名读者，语文教师在个性化阅读时要受到课程标准的限制；作为一名教师，在遵循课程标准，保证达到课程标准基本要求的前提下，在教材内容、教学方法选择取舍等方面可有所侧重、有所突破、有所创新，充分发挥自己的个性特长。

这里我们可以借用法国哲学家德里达“重复性阅读”和“批判性阅读”的概念。他说：“复性阅读寻求的是译解，梦想寻找到真理或源泉，批判性阅读不再关注真理，不再寻找源泉，它只肯定阅读的游戏。”如果仅仅作为一名读者，语文教师完全可以根据自己的人生经历、生活经验和知识积累对文本做出个性化的好恶评价、价值判断，甚至可以进行批判性阅读。但作为语文教师，他不是一名普通阅读者，所以他的阅读更多地要追求文本意义的确定性、单一性，反对歧义、多义，要承认文本的大众所公认的、普遍的意义，即使有不同的见解，表达也应该在学生理解掌握普遍意义之后。这是因为教学必须顾及课程标准，应尽量使文本的理解限定在一定范围之内，并按规定的教学目标，考虑落实具体的教学内容的要求。所以，教师在阅读文本时一方面是自由的、个性化的，另一方面又是不完全自由的，从内容阐释到意义理解都要将教学要求贯彻落实到课堂教学中去，选择适当的方法引导学生进行阅读反馈，以期符合课程标准。

教师在达到课程标准基本要求的前提下，在教材内容、教学方法选择取舍等方面可有自己的个性化色彩。在教材内容方面，教材在进入教学过程运转之前只是各种经验体系的静态集合，只有教师对它进行了加工，成为具体的教学内容时，它才能对学生产生影响。而同一教材经不同教师的加工所形成的教学内容是不同的，存在着知识数量和质量上的差异，带有教师的个性化特征。比如，有的教师文学功底深厚，对作家作品如数家珍，颇有自己的研读心得，那么他就可能更多更好地推荐书目，介绍背景逸事，创设学习的氛围，引起学习的兴趣，以指导学生更准确地理解作品，更好地进行个性化阅读。以《背影》为例，那个穿铁道、爬月台的背影已成为父爱至亲的代表，但教师若能介绍“买橘子是扬州特有的习俗，扬州人把‘走运’说成‘走局’，‘局’与‘橘’同音，所以亲朋好友送礼，橘子必不可少。送橘子就是希望亲友走运。”这样是不是能更好地引导学生体验到父亲送儿子北上远行时，艰难地穿铁道、爬月台的良苦用心呢？在教学方法方面，每个教师都有自己的优势和特长。擅长朗诵的教师可以凭借自己出色的朗诵带给学生美的享受；擅长多媒体制作的教师，可制作声情并茂的课件来激发学生的学习兴趣。每个教师所面对的学生都是不一样的，如何根据学生的特点、需要、兴趣和能力，采取适当的教学方法来影响学生的学习行为、学习方式和学习兴趣，这就要求每个教师根据自己的理论水平、情感态度、兴趣爱好来有个性地选择安排。

（二）学生因素

在英文中，“教学”一词“instruction”源于拉丁语“instruere”，原意指“引导学习者自己积累和整理知识”。在古希腊语中，“教学”即“自己教育自己”的意思。实践证明，教师“教”给学生的任何知识，对学生的发展都只起微弱的影响或根本不产生有效的影响，唯一能对行为产生意味深长影响的学习，是由学生自己发现并内化的东西，而这种内化为个人所有并同化到经验中的自我发现的知识和真理，不能直接传授给他人。苏联著名心理学家鲁宝斯坦也曾说：“人在自己智慧活动的进程中，交往和学习过程中，掌握着人类在其社会历史发展过程中所形成的知识、真理、行动的原则和方式，按其内部的、心理的而不是结果上的描述而言，其本身就是对一定知识的分析、综合和概括。知识如果不包含有自己本身的分析、综合和概括的思想工作，那就是表面的知识。”也就是说，在学习过程中，学生是一个积极的探究者。教学的成效归根结底还是要通过受教育者积极地把外在的信息内化到自身的心智结构中，并进一步塑造成稳定的身心品质才能实现。因此，个性化阅读教学、对话和交流应指向每一个学生的个体阅读。

实践证明，中学学生经过义务教育阶段的学习，已具备一定的语文素养，语文学习中的个性倾向渐渐明显，每个人均有其不同于其他人的思想、情感、需要、能力倾向性以及兴趣爱好等。他们有自己的孤独、痛苦和思考，但往往被认为是“为赋新词强说愁”。实际上，学生在某方面，其灵敏性、真挚性、感悟性、纯朴性以及对世界的好奇和热爱等，甚至是成人所不能超越的。他们会对文本中自己特别喜爱的部分做出反应，在自己认为特别重要的问题上，做出富有想象的反应，甚至突发奇想将自己的阅读感受与作者的意图进行比较，为文本的内容和表达做设计等。

萨特说：“阅读是一种被引导的创造。”由于学生自身身心发展的特点以及阅历知识的有限性，他们阅读的原有知识和生活经验一般不会太丰富，对文本的理解会处于不同的层次甚至会出现误读。而一般来说，教师作为课堂阅读活动的组织者、学生阅读的促进者、对话者以及文本与学生的中介，他的思想深度、文化水平、人生经验、审美水平都要高于学生。因此，在个性化阅读教学中，学生的阅读需要教师的指导。当然，这种指导不是意志的强加。卢梭说，教师的责任不是“教给孩子们以行为准绳”，而是帮助他们去“发现这些准绳”。我们认为，体现在个性化阅读教学中就是要尽量创设学生学习活动的情境，包括组织学习活动、分析学习者的心态、创设课堂文化、组织可供学生选择的知识框架、营造心理氛围等去引导学生自我重构文本意义，鼓励学生批判质疑，发表不同意见，最终实现学生的自我生成、自我回归、自我反思、自我认同。

有一个学生在阅读萨特的《存在与虚无》后写下了这样的话：阅读“存在”，就是要去体验“存在”，也就是说在阅读存在主义的作品的同时，必须根据自己的经历和感受，创造一个属于自己的“存在”的空间……从文学作品的字里行间，从巧妙的艺术安排中领略思想的光芒，引发了自己对社会的进一步认识，对自我存在价值的疑惑。这是难得的创造性阅读体验，这将成为他继续阅读的动力。可见，在个性化阅读中学生应该是自主的、独立的，不是消极接收、索取意义，而是在文本阅读过程中积极主动地发现、建构意义，甚至创造意义。教师要“尊重学生在学习过程中的独特体验”，“要珍视学生独特的感受、体验与理解”。

（三）教材因素

教材质量的高低，师生对教材的处理，也是影响学生阅读能力的重要因素。传统的阅读教学观多年来将教材与课程目标等同起来，教材即代表着课程目标，它由专家、学者和优秀教师编写，得到权威部门认定，是教师实施教学的主要依据，教师必须接受教材的观念、思想、结构安排以及服从编者的意图和思路，进而来组织教学。将教材看作教学过程的中介，教师与学生在整个教学过程中不断“破译”作为范本的这个中介，来理解编者的意图和思想，接受教材所规定的知识和能力，从而完成课程目标。这种理解当然具有一定的合理性与正确性，但不免偏颇。因为这些观点过多地强调了教材的规定性原则，而且这原则实际上已经在作用于教师的教和学生的学，但由于“教材权威”过于刚性，在某种程度上抑制了教师与学生的主体精神与创造意识，从而极大的影响了语文教学的效度与信度，抑制了师生的主动性、积极性和兴趣。在个性化阅读教学中，我们认为教材应注意以下三个方面的问题。

1.一纲多本

作为课程目标的体现者，教材必然以它的规定性作用于教师和学生，并在一定程度上引导并规范着教师的教与学生的学。然而，当今社会的飞速发展与素质教育的不断深化，必然不断对课程目标提出新的要求，从而促进课程改革，语文教学将不仅是知识传递的过程，更是能力培养与生命张扬的过程。课程的改革必然要求教材与之相适应，当前语文教材建设的多向探索趋势正是这种改革要求的体现。(www.daowen.com)

中学教学不同于义务阶段的教学，学生在某种程度上说是进行了分层的。现阶段学生的语文学习起点差距是较大的。所以，个性化阅读教学中，教材的使用应该具有可选择性。中学语文课程标准只有一个，是统一的，教材是课程目标的体现者，但它不等同于课程目标，因此在课程标准指导下的教材应该是灵活多样的，比如国家课程、地方课程、学校课程、教师个人课程，让教师和学生能根据培养目标的不同和自身的特点进行选择。

2.多层次性

在个性化阅读教学中，因为每个学生的知识结构、才能、兴趣、爱好不同，决定了每个人的阅读对象、习惯和方法的不同。能满足学生的不同需要才能使学生的个性化阅读得到更健康的发展。因此，现在的教材从内容上看是较为广泛的。但从语言的角度看，阅读教学内容究竟应该选择哪些？是以传统名篇佳作为主，还是以时文为主历来争论不休。对于这个问题，我们可以根据阅读教学的目的，从语言学中汲取有用的养分。学生的阅读能力层次不一，所以教材内容在语言上应具有多层次性。在此引入以下几个概念：目标语言、伙伴语言、中介语言。目标语言指作为学习蓝本的语言素材，是学生努力要达到的目标。既然是一种学习，那么这种语言素材必定要高于学习者的语言水准。作为对照，学习者当时的语言水准就称为“伙伴语言”，意思是学习者与水平相近的伙伴交际时所经常运用的语言。二者之间存在着差距，学习者向“目标语言”攀登时还必然有个过渡阶段，这个阶段的语言水平称为“中介语言”。从“伙伴语言”出发，经历“中介语言”阶段，向“目标语言”靠拢，这是学习语言的客观过程和规律。

如果我们跳出纯语言学的范畴，而把上述理论作为我们阅读教材内容选择的根据，就会得到有益的启示。

目标语言必定要高于伙伴语言，而且要有相当的提高量。二者之间如果没有足够的反差，便难以对学习心理产生刺激。经验证明，即使是阅读能力较低的学生，他也往往喜欢文质兼美的课文，而不喜欢那种味同嚼蜡的文字。经验还告诉我们，阅读教材的内容真正对学生的阅读能力发生作用，往往并不在当时，而通常要在教学后的一段时间。尤其是作为范本的语言素材，其对学生阅读能力形成的作用，更需要相当长的时间才能显示出来。而语言水平层次越高，“潜伏期”也就越长，我们应该对这种“存储”作用给以充分重视。不懂得目标语言和伙伴语言的差别，使阅读教材内容的编选过于迁就学生现有的语言水平，是目前教材内容选择指导思想的一个误区。

中介语言既然是一种客观存在，它就应该在教材内容中占有一定的位置。中介语言实际上就是我们通常所说的例文，实践已经把它引入了我们的阅读教材，但始终没有在我们的阅读教材中取得名正言顺的“正统”地位。从学生习作中精选出来的例文好像是一个活泼、健壮、可爱的孩子。他们来源于学生熟悉的生活，接近于学生的期待视野，唯其如此，才使学生感到亲切，并且使他们的思维大大活跃起来。

伙伴语言的自然状态往往综合性较强，早在20世纪20年代，著名的语文教育家王森然先生在《中学国文教学概要》一书中就明确指出，编制国文教材，应当采用填表法测验青年学生的现有语言水平，“像这样的测验之以后，假如所选之教材，于学生了解文义之理解力与领悟领会文味之情感均能适合，自属可用之教材。”借助于科学方法，我们有可能对这种语言状态做定量分析、典型化分析，使之成为阅读教材的一个组成部分，这有助于学生阅读能力的提高。

伙伴语言、中介语言和目标语言的引入，不仅仅是名称的改变，更意味着观念的更新。名称可以随着世界潮流而变化，但观念却可能会滞后。观念更新了，视野就会开阔，就会产生新的思路。

3.教材处理

作为课程目标的体现者，为更好地实现课程目标和体现语文学科本身的特点，语文教材也必须是个开放的系统。因为当教材作为一种超越教学过程的“权威”而横亘在教师和学生中间时，这两者的主体地位必然受到削弱，而无法真正实现阅读的个性化。因此，教材除了由专家、学者等基于他们对课程目标的理解所确定的内容外，还应提供教师与学生参与的空间。教师与学生可基于自身对课程目标的理解，对其进行取舍，如某个单元或某篇课文调整为学生课外自学，另外选择合适的材料作为相应的补充。

教师不仅是课程理念的解释者和落实课程目标的责任者，更是课程实施的直接操作者，他们对教学实践具有大量的、丰富的感性认识，他们清楚“学生需要学些什么”和“学生能够学些什么”，通过主动地选用乃至编写教材可形成自己已对课程目标的理解，确立自身的教学目的和过程，改“教教科书”为“用教科书教”，使阅读教学更具个性特点。而学生知识、能力、精神建构中的主体意识也使之有参与教材建设的强烈要求，在与教材的互动中，能更好地理解学科特点，把握课程目标，激发学生的阅读兴趣，形成自己的独特感受。

每个人都是具有多种能力组合的个体，是具有多元智力的个体。人与生俱来就有着不同、有着差异，他们有着不同的心理倾向，有自己的智力强项和自我的学习风格；而语文教材内涵的丰富性特征，使它能够运用不同的材料启发相近的智慧，或者用同一材料启发不同的智慧，个性化阅读教学的最佳状态正是在教师、学生和教材这种连续不断的互动与探索过程中形成个性化学习成果，从而最大限度地实现语文课程目标。