审美教育的主题在于感知、想象，以及对意义的探寻。对于审美把握和审美理解而言，感知是起点和基础。它需要心理和想象的参与，艺术作品的充分呈现依赖于人们参与和把握的方式。感知包含着对某种复杂整体的直观理解，它也是一种积极的探索，探索逐步变得清晰可见的整体。这意味着感知必须要脱离被动、消极、漫不经心的姿态，以活生生的、能感知的人去面对艺术。感知过程包含着一种永远看不尽的感觉，一种尚未被揭示的可能性；感知还需要一个内部品味、详尽阐述、深入渗透的过程。此时，审美体验就变成了个体的意识，并照亮人们生活的世界。格琳的审美教育对于教育者提出了很高的要求，教师应努力创造出激发审美体验的环境，尽力引导学生去思考不同的生活方式与可能性，继而帮助他们认识到积极的想象内部与外部视野的相互作用，在艺术作品的世界与审美体验者参与的世界之间创建出各种联系，从而探寻世界的意义与秩序。教师进行课程设置，有必要引进各门艺术课程，并结合着自身对不同文化的理解。教师需要创造出适合的环境，让学生能自由地创造自己，并且有创意地成为自己。

如何在课堂上开辟更多的空间？格琳渴望学校的审美教育能超越课堂空间，到更广阔的社会之中去形成公共的空间。让那些为想象、可能性艺术进行辩护的人提醒公民黑暗的存在，提醒人们去抵抗、构想、设计、想象与改变，以促进公共事业与民主公正的发展。因此，审美体验既非发生在象牙塔的封闭空间，也非神秘的直觉体验，而是现实的行动与改变。因此，教师应将自己的审美体验清晰化和明确化，弄清究竟希望学生体验到什么，让他们感知新经验的可能性，并以新的象征语言来表达自己。

首先，鼓励人们在艺术家和艺术教师的指导下对媒介进行更多的探索，激发他们创造意象、组织词语、谱写歌曲、编辑影片、设计姿态。不仅要提升艺术带来的快乐，还要培养一种主动从事不同艺术形式、去参与和冒险的精神。教师需要不断提升对艺术独特性与局限性的认识，使艺术为学生们所接受，让艺术显著地改变每个人的生活。其次，审美追问（aesthetic questioning）能提高人们的意识。只有当教师对自己的审美经验、愉悦瞬间反思之后，他们才有资格作出有意义的选择，懂得应如何去关注艺术。在大多数的审美追问中，关键的问题是艺术作品与现实关注的关系。正是这种特殊的参与方式使特定的对象成为艺术作品。自我反思与批判性思考既给人以指导，也解放人的思维，能打开多重潜能。再次，教师可致力于创造开放的艺术空间。这个空间向所有的学生、老师和家长敞开。这一切取决于他们是否愿意去认识这样一个道理，即从事艺术需要充分的察觉、敏锐的感知、发现力、求知欲，从而具备超越力。他们有必要创造出释放自发性和表达欲的环境，让人们能够将日常世界中所见的东西表达出来。最后，教师应尽力使学生将熟悉的场景陌生化。对各种艺术作品的反思体验可将人们从生活的平庸中解脱出来，释放心理的能量，为观察自然与社会提供了新的视角，并激励人们作出选择。格琳注重发展社会想象，她强调运用文艺隐喻的方式促使学生寻找不同的视角与多元文化的阐释。“隐喻不仅涉及意识的再定位，它也促使我们去交叉分类，使我们和他人联系起来，并通过别人的眼睛去看。”^[7](www.daowen.com)

审美教育致力于在课堂中创造出情境，让学生们尽情地进行生动而富有见识的艺术体验，帮助他们注意到特定的艺术品质，辨别特定的细节，并充满想象地从事文本的审美，促成最丰富的审美体验。通过创设情境，人们不仅会意识到事物本身的多样性与独特性，还会寻求与创造意义的新模式。教师尤其须要学会批评，学会娴熟地看待不同评论背后的假设，并能表达自己的立场；教师也必须培养和关注学生的感知，提升对特定艺术作品的关注力，而非某种中介的技能；教师应尽力使审美体验得到持续的扩展，并保持开放的心胸与探索精神，远离平庸凡俗、谙熟不同艺术的特质与发展模式。以这样的态度来设置课程，就能教学相长，实现审美教育的最终目的：培养学生的审美能力，帮助学生变得更加警醒与敏锐。