学术界认为，美学研究的是审美现象，即处于人与世界的审美关系中的现象或审美活动，审美关系乃是人对世界借助感性形式建构起来的、自由的情感体验关系。因此，美学关涉到感知、想象及其与认识、理解、感觉世界的关系。格琳即从审美关系、艺术体验的视角来界定审美，认为“美学”聚焦于“艺术作品以何种方式成为体验的对象，以及它具有的影响，即如何改变人们体验自然、体验人类、体验即时即地的视角”^[1]。而“审美的”用来描述、甄拔人们与艺术作品相遇时所形成的体验方式。

格琳提出，审美教育意味着启动观看、倾听、感觉、运动的新方式，对意义进行探寻，从而进行学习与实践。审美教育具有重要的地位；它既非隶属边缘性学科，也非某种装饰性知识，而是个体人生发展必要的组成部分。格琳所实践的审美教育并非常规的学校教育，而在于培育一种独特的思考力与表达力；个体从审美体验起步，进入到生动反思、不断生成的意义世界；审美教育呈现为开放的空间，尚未探索的诸多可能性，它既不是某种预想或量化的对象，更不是所谓的社会控制力。格琳认为，“审美教育是人类在世界上探寻更加伟大之条理的努力之一。它具有强大的动力，可推动个体寻找立身处世的根基，促使人们能冲破常规、被动、乏味所构成的‘脱脂棉’状态，警醒地进入到活色生香且错综复杂的问题世界之中”^[2]。(www.daowen.com)

因此，“审美教育”是一项培养关注的事业，目的是使学习者学会关注对象，为艺术作品赋予生命，使之富有各种各样的意义，从而培养一种鉴赏的、反思的、文化的、参与式的艺术体验。审美教育鼓励人们以不同的方式去观看与共鸣，从而形成新的构图，开启新视野。格琳鼓励人们与世界建立更多的联系，艺术作为审美经验最集中的表达，艺术教育关注不同的艺术媒介，着重诸多艺术表达形式，运用技艺的各种方式以及物化艺术的各种手段。艺术教育与审美教育可相互促进。一方面艺术教育者能促成艺术作品产生，另一方面审美教育者也能为艺术的探索而敞开空间。因此，当人们能对自己的审美体验提出问题时，审美教育即由此产生。