从以上论述可以看出，斯旺格的美育思想尝试将美育与意识形态、移情以及道德这三种话语进行细致深入的勾连，在这三个重要的问题层面上依次探讨了美育的性质、运作机理与功能，所得出的不少思想见解都是富于借鉴意义与现实针对性的，理应在20世纪后期西方美育思想史上占有一席之地。当然，也留下了值得进一步思考与推究的两个问题。

第一点是有意无意地将美育与意识形态对立起来，而对前者超越后者的可能性缺乏深入开掘。斯旺格如上所展示的观点，受到了柏拉图的影响。基于世界二重化的图型构想，柏拉图对诗的讨论应从两方面加以理解。一方面，在《理想国》卷十中，他有感于诗模仿理念的影子和真理隔了两层而显得不真实，指出其伤风败俗的非理性特征会腐蚀人们的心灵，堕化社会风气，而坚决主张逐其出理想国。但另一方面，在《伊安篇》与《斐德若篇》等对话中，他又以神性的凭附解释着诗歌创作中天才与灵感的来源，并给予诗神热烈的讴歌。表面上的这两种矛盾观点，揭示了柏拉图为后世开创的理性两种成分的思路。柏拉图对前一表现的着重强调往往掩盖了他在后一表现上的回旋余地，以至于后人每每以“作为艺术家、哲学家，柏拉图是优秀的，但是作为社会学家，他是有缺陷的”来评价之。^[2]美学史家们对此总结的很到位：“柏拉图和亚里士多德都认为，人的意义就是要运用自己身上的神授职能。而且，在某种意义上说，两人都把人的神授职能与理性等同起来。”^[3]这种常表现为迷狂的神授职能，实即大理性。根据这一思路，柏拉图对诗的性质的界说思路就包含两重性，直观地表现为下面这对相反相成的命题。命题A：在供人统治层面上，诗应该是理性的；命题B：在向神迷狂层面上，诗已是非理性的。前一命题从批判的角度揭示出诗无涉于合理性、从而区别于形而上学的基本性质，诗在此所应是之理性，乃是特定意义上的合理性。后一命题则从肯定的角度揭示出诗关涉广义理性、向往形而上的基本性质，诗在此所之理性，则是克服和超越了合理性之后的完整理性。形而上学不等于形而上，正如对本质的反思并不意味着对意义的消解。两个命题由此矛盾而兼容。它们何以能如此这般相反相成？因为“理性”在西文中涵盖了reason和rationality两个同根词，分别对应广义与狭义意义：前者自古希腊起便是宏大的、看护着人与世界之自由统一的广义理性；后者却是近代以来以人与世界之对立为特征的狭义理性（合理性），它凸显主体性，不是理性的全部，却遮蔽着理性的自由内涵。理解了这一点，才能理解柏拉图为西方美学发展史开创的两个基本方向：一是在与合理性的对比中凸显审美与艺术，典型做法即把审美与艺术理解为理性的对立物；二是在与广义理性的结合中伸张审美与艺术，认为审美与艺术中仍包含着理性。这也是柏拉图为整个西方思想奠立的根本思路。在柏拉图的这种两重性思路中，前一思路无情地将诗人驱逐出理想国，循此，柏拉图显然不会过高估计美育的作用。在这点上，斯旺格的继承与发挥是正确的、有理路可循的。但他对两重性中的后一思路更为关键的因素重视不够，从而对美育在后一意义上冲击意识形态的意义语焉不详，这使他的某些相关论述带上了值得反思的局限性。

第二点则是在将移情界定为美育的认识论基础及其与道德教育达成互惠的枢纽时，没有考虑到移情所仍未从根本上摆脱的二元论思维框架。斯旺格相信审美教育实现于移情入他人的世界、想象与体验他人眼中的世界这一关键环节中，这其实是在纯粹性思想立场上看问题的产物。从他所展开的上述具体论述来看，他坚持着美育在想象与移情中平等体验他人眼中的世界的本性的理路，这种能进入他人世界中想人所想、看人所看的本领也就是移情。在某种程度上，这种设想与康德的共通感学说有相似之处。康德指出鉴赏判断的模态在于一种人人赞同的，既非理论、概念的，也非实践、经验的主观必然性，其条件即共通感，它作为一种共同感觉的理念，在自己反思中先天地在每个别人的地位上思维，以使自己的判断仿佛依凭着全部人类理性，由此去避开主观私人的不利幻觉，旨在先天地进入别人的位置、在每一个别人的位置上进行感同身受的思维，以使愉快成为可普遍传达的。指认我可以完全进入你的位置实现共通，正由于你被我设定为是纯粹的因而可以完全进入的，这个过程可以被形象地设想成我透明地进入同样透明的你的身心中，洞悉你的思想感情的一切。斯旺格所说的在移情中体验他人的世界，也是此意的表达。

可见，移情美学植根于康德旨在“置身于每个别人的地位”的共通感学说。根据伽达默尔的考察，“用同情来解释共通感”的学说正是“康德伦理学的一个出发点”^[4]。那么，何种因素促使康德乐观地认定，一个个体能有效进入另一个体，在另一个体位置上与之发生共通？回答是康德哲学的纯粹性特征，即在排除任何利害干扰的前提下纯粹地面对对象，将对象在纯粹性上加以把握。但纯粹性立场是一种二元论立场。建立在这种立场上的共通感学说，对他人世界的进入因而在纯粹的表象下仍是抽象的，因为这种一厢情愿以为完全纯粹的进入，是以根深蒂固地、二元化地将他人世界作为对象之物来加以把握和对待为前提的，所进入的就不是他人的世界，而仍是为自身这一主体意志而存在着的物的世界。正是在这一意义上，当代学者们批评康德以观念性规范的名义把共通感与经验性事实相分离，可谓抓住了问题的要害。这种建立于二元论思维之上的纯粹性立场，也带出了移情美学的局限。对此，当代美学家们中肯地指出“移情作用并非导致一种‘思想转移’，而是引起一种有意识活动或体验的虚假转移”，虚假就虚假在，“只要能够为你提供充分的线索，你便能以移情的方式来感知他人”^[5]。换句话说，移情的指向仍是发出移情行为的主体单极，它是以主体单极的自我安全感为潜在前提的，类似于“内模仿”行为，这种行为的性质因而仍未摆脱二元论色彩。在此意义上，与其同意斯旺格有关移情帮助成功地实现美育的乐观判断，不如承认移情恰恰带有儿童式的自我中心主义、“‘移情作用’可以说是儿童所特有的看待外物的方法，人越老越难起‘移情作用’”^[6]。可见，由于纯粹性成了一种遭致无限拖延的幻象，这使试图移入他人情感世界来获求与道德互惠的目标也被无限悬搁了。斯旺格美育观的某种理想化色彩就在这里。由此也理当成为我们今天反思与接着研究的切入口。

【注释】

[1]David Swanger，Essays in Aesthetic Education.San Francisco：EMText，p.11.本文以下引用该书之处，均在文中以括号形式注明页码以便查考。(www.daowen.com)

[2]纳博科夫：《〈堂吉诃德〉讲稿》，金绍禹译，上海三联书店，2007年，第179页。

[3]吉尔伯特、库恩：《美学史》，夏乾丰译，上海译文出版社，1989年，第97页。

[4]伽达默尔：《真理与方法》，洪汉鼎译，上海译文出版社，1999年，第32页。

[5]杜卡斯：《艺术哲学新论》，王柯平译，光明日报出版社，1988年，第130—131页。

[6]朱光潜：《文艺心理学》，安徽教育出版社，1996年，第178页。