接着斯旺格详细探究了美育与道德的关系问题，这就是此书第六章“道德与审美判断的平行：道德与美育”。他指出，艺术在我们今天的社会中面临的难题，是如何处理关于艺术及其运作中的道德评判这一遗产。在常规意义上，不少哲学家已开出了艺术中的道德处方，包括柏拉图、席勒与托尔斯泰等。基于这一序列，斯旺格着重分析了约翰·加德纳（John Gardner）深受好评的著作《论小说道德》。这本书中提出的主张，在斯旺格看来也典型地体现于政治舞台对国际艺术基金会等组织机构的道德要求。但斯旺格认为，加德纳的观点是错误的，甚至倒退回了被其热情引述的柏拉图那里，恢复了柏拉图有关艺术教导道德的立场。斯旺格由此呼吁，现在是到清晰而准确地厘定艺术与道德（包括美育与道德教育）的关系的时候了。他列举了黑格尔有关艺术教化的观点。黑格尔认为将艺术维系于教化的做法有极端肤浅之处，并指出艺术的天职是揭开隐匿于感性形态之下的真理，这也是艺术的终点与目标所在，而且这种对真理的揭示过程不是线性的与单义的，它应当揭示出对立与矛盾冲突。与黑格尔的这种警告相背反，斯旺格发现加德纳坚持着另一些东西。加德纳认为并非所有的教育都有效，艺术却可以被认定为具有更多的道德价值，例如在一些小说中便充满了对宣传性意识形态的证伪。尽管如此，在斯旺格看来，加德纳仍走在通往错误方向的道路上，一只脚踩在业已过时而陈旧的美学思想中，另一只脚则想发展出道德判断，其论点因而很容易被推翻。依斯旺格之见，一味去争辩毕加索的《格尔尼卡》会不会影响人们对暴力冲突的感觉是愚蠢的，但是，这种信念显示出了我们在艺术是否具有道德后果这个问题上的两点思考力不足。一是对此的满足毕竟是以具有特定内容，比如具象性艺术为前提的。二是即使我们试图接受这样的观念，也得考虑说法上的问题，即《格尔尼卡》这幅绘画作品中有待于被发现的意义问题。事实上，这幅作品像一切伟大的艺术那样，展示着动态结构，这种动态结构使我们关于它的任何谈论都显得超前，也使任何企图让它去对应于某种单一性解释的做法变得无效。斯旺格的看法是，《格尔尼卡》显示着一种复杂而难以抗拒的遭遇视觉，它不占有某种先在的立场，不垄断道德性高地，只是去深入影响我们的感受——一种似是而非的对法西斯主义的反对，以及一种放弃战争的可能性。简言之，允许矛盾性心理的原则的获得，使我们免除了把这件作品的意义降低为某种肤浅阐释的危险。

至此，我们的困惑是，假如有关道德与艺术之间无法调和的论点是错的，这种观念何以在我们的文化中又会是如此普遍和持久呢？斯旺格一针见血地指出，这里的关键症结就在于混淆了道德与感知（perception），而错误地在感知中注入了道德属性（moral attributes）。他援引并分析了著名作家劳伦斯在其《艺术与道德》一文中的见解。劳伦斯注意到，不少人尽管没有学习过相关技巧，却都对塞尚的平静生活报以道德的厌恶，其主要原因竟是，塞尚使人们感到他有一种古怪的习惯，即作为文明人反转了整个文明话语而变得老于世故，这种逐渐形成的习惯就像照相机拍出的相片一般不真实。斯旺格认为，尽管劳伦斯的举例已显得过时（塞尚在今天已不再引发道德层面上的义愤），他却至少明确地开启了今天仍延续着的、在艺术中误用、滥用道德评价的做法的先河。为了推进这一讨论，斯旺格又引用了古德曼在其名著《艺术语言》一书中对感知的论述，认为其偏见程度尤甚于劳伦斯，但在相信感知被个体与文化历史所限制、约束与推动这一点上，却是共同的。在一些人看来，这就是人们误将道德标准强加给艺术的原因。斯旺格表示自己大体也在沿着这一反思的方向前行，却主张“其背景工作亟须得到更为审慎的澄清”（92）。他对此巧妙举例反问道，倘若对艺术滥用道德评判的做法可以归因于人们对艺术的传统感知，那么何以原始人类（斯旺格提到一种“象人”的例证，即Elephant Man）中却不存在这种视角上的偏差呢？就后者而言，其对深刻新颖的艺术作品的感知及其受震动程度决不在今人之下，那里却没有发生今天纠缠着我们的道德评判一类棘手的问题。这个反证表明，事实上，道德评判往往发自人类身体发生异常后、因反转知觉惯例而导致的偏见，但作为一种文化来说，正常的发展路数则无疑是克服这种偏见而走向更为开明的、对这类偏见的重估。斯旺格提醒人们注意，艺术作品是对人心与周围世界的关系的重塑，只要艺术是成功的，它便在我们与世界之间提供了一种新的感知联系，使我们理解它并直到今天仍接受它。

为更有效地区分美育与道德评价，斯旺格接下来试图扭转思考问题的方向。他指出，在对事情的道德性评判和对艺术的评判之间，确实存在着某种平行，但这是移情导致的变化，而非一种概念性的强行关联。我们需要明确的是两者在标准上的不同，前者使用的是正义标准，后者使用的则是审美标准，包括想象力、创作技艺、深度与显现的复杂性，以及智力与情感方面的意义等要素。这样，值得做的区分工作“便是评判的过程而非被实体化了的评判本身”（94）。他由此提出了谈论两者平行之处的两个具体指标，一是对开放性形式的理解（understanding open form），二是道德与美育之间的互惠或者说相互作用（reciprocity）。

先看对开放性形式的理解。斯旺格认为，开放性形式是对一种整体性结构的描述，这种结构尽管不排斥其内部的协调性、细节准确性与可理解性，却经得起多元的、甚至相对立的阐释，而拒绝明确的判断。艺术作品与道德事项，都是这方面的范例。艺术并不教导什么，并不催发我们来直线式地抵达它的所谓美学品质与价值，相反，它要求我们耐心地、反复地探究其形式维度（formal dimensions）与认知／情感价值。整部艺术史都证明了这一点。这不仅是由于艺术生来具有复杂性，哪怕其显示出单一的外观，外观中仍蕴含有复杂的意义，也是由于“艺术植根于对立中的融合（the fusion of opposites）”（95）。艺术看起来就是反抗被评判的。

斯旺格有趣地发现，道德问题也存在这种复杂的、难以捉摸的与非结论性的开放性形式。他举出了一些伦理学上值得探讨的人类困境情形并提问道：“在何种情况下杀人是一个正确的行为？”对这些问题的回答，在斯旺格看来与艺术中的开放性形式具有共性。这种共性就是“矛盾心理原则”（principle of ambivalence），它保证了道德与艺术都实现着对立中的统一。他举例道，贝尼尼的雕塑作品《圣女泰瑞莎的狂喜》提供给观众的视觉效果，既不是甜蜜与痛苦，也不是大理石的坚固性及其活力，而是融合成了单一开放性形式的艺术作品。在许多伦理学困境案例中，当事人的决定同样既不是对人类生命价值的肯定，也不是否定，而是对开放性形式的最佳反应。而由于艺术与道德都是开放性形式，一是两者便都要求人们以足够的耐心与勤奋对待它们，尤其是涵容它们的多义性。斯旺格建议，人们应具备诗人济慈身上那种否定性能力，即在面对艺术与道德时持不确定性与怀疑姿态，而不急于直接推出判断。二是在处理艺术与道德问题时我们也得留意，其开放性形式在向我们提供判断的基础方面是无效的，我们对此的反应，有个暂时悬置现实能力与反现实能力的问题。实际上，理解道德与艺术作品的开放性形式，将导致评判方面的无能，在看似得到公认而显得理所当然的积极能力（positive capability）之外，因而需要引入看似无用的消极能力（negative capability），后者实乃进入开放性形式的必由之途。(www.daowen.com)

再看道德与美育之间的互惠。斯旺格引述荣格在《心理学与文学》一书中的有关论述，认为荣格向我们提供了如何去评判艺术作品的有关原则。其基本观点是：我们能让一件艺术作品活起来，就像让自己如艺术家那样活起来；我们能让一件艺术作品的意义抓住我们，就像这件艺术作品的意义抓住了其作者一般。斯旺格认为这继承了弗洛伊德的主张：艺术家是以推动创作的姿态唤醒了我们同样与之一致的情感态度与精神旨趣。从这里可以看出，互惠来自我们与艺术创造者。在此意义上，互惠不涉及艺术作品中的性格或客体对象，也不涉及艺术家的地理出生与生平背景等因素，确切地说，互惠“包含我们从作品（艺术家的）中与从我们自身（知觉的）中同时获得的创造性意识”（100），其关键是重历（relive）与再创造（recreate）：重历艺术家创造出这件艺术作品的过程，再创造出整个文本。唯其如此，我们关于开放性形式的理解才能促进我们对艺术作品的全面感知，其间发生出的互惠过程则有助于我们去评判它。

斯旺格进而论述道，道德评判的核心是将他人评判为目的（ends）而非手段（means），要做到这一点，就得依靠互惠，即在我们与被我们作出的决定所影响的他者之间建立关联。这呼唤着我们在道德评判与艺术评判中都主动地愿意去实现“我们向着他人的同等延伸（the same extension of ourselves into the other）”（104）。有四个因素成为艺术评判与道德评判的平行性特征：两者都提供开放性形式；这种形式首先都期待同一种可以称为否定性能力的反应；这种形式接着期待审美与道德评判之间的互惠；两者都注重过程，而非实体性。

最后，斯旺格再次指出，以往关于美育与道德教育的关系之论都存在着误导之嫌，因为它们总是在试图寻找使两者成为同义的理由，却忽视了另外的一些联系。斯旺格明确地亮出自己的立场：不赞同把艺术看成教导性机构、道德化身或其他，但承认艺术与道德在具备开放性形式这点上存在着平行之处。这对我们的启示是，不应把道德与艺术都看成具有单一性定义的对象，两者各自都具有丰富多元的面相。道德都具有下述目标：培养对正义的理解；促使学生作出道德评价；更重要的是引导学生认识到正义的价值。美育同样包含美学史、艺术史以及艺术批评等内涵，也都具有下述目标：培养对艺术的理解；促使学生对艺术作出评判；更重要的是引导学生认识到艺术的价值。道德教育与美育因而在终极意义上具有三点共同之处：理解；判断；赋予它们各自的主体以价值。它们也在此意义上同属价值教育（value education）。

他提出应注意两个方向上的引导。首先是对道德与艺术的关系进行初始检审，引导人们不把审美教育处理为道德教育。因为宣称与展示艺术中的教育能让我们变得更道德，这往往伴随着政治性意图，也可能会导致已如我们所目睹的审美的灾难（aesthetic disaster），其证据是我们会由此将具体而特定的道德新内容灌注到艺术中。这样不只会道出前面所述的加德纳所陷入的麻烦，而且这一观念支配下的艺术会被道德目标所限制，斯旺格特意提示，中国、苏联与古巴的城市艺术便具有这种被破坏了的、变暗淡乃至沦为了宣传的特征。这一描述未必符合客观事实，但至少代表了西方美育思想家的一种看法。其次是在此前提下考虑融合道德与美育，既不简单等同两者，也不绝对分离两者，而让两者都作为授业的基础进入课程体系设置，道德教育与美育都扮演着基础性的教育角色，不仅是因为它们使全社会都来重视对正义与艺术的价值性体认，也是因为评判的过程内在于双方彼此。学生理应同时参与这两种教育，这种机遇，意味着能在同时获得开放性形式与互惠能力的过程中作出评判。他得出的最终结论便是，美育与道德教育，必须在具体可信的方式中被视为合作者，并共同去执行与实现我们教育体系与文化的自由理想。我们固然不必将联合后的两者视为铁板一块，却得反对那种认为两者风马牛不相及的观念。斯旺格对此寄予的期望则是，依托于上述关于两者平行关系的分析，我们能充分激发两者各自的卓越能量并分享其目标，进而增强与融合我们彼此的人性。