在《美育论集》第五章中，斯旺格集中探讨美育的未来，认为既不能回到当前美育状况的主流中去，也不能以引发了批评意见的某些方向作为美育的未来定位，而需要从理论上与策略上发展出一种新的基础，即在一般化的教育与社会中形成“代表艺术的行动”（action on behalf of the arts）（69）。如果我们不反对美育的核心是包括创作与欣赏在内的艺术活动，那么就得搞清学校教育中艺术这一主题不同于其他主题的证据。斯旺格由此在举例论证的意义上，有趣地比较了学校中的体质人类学与贝尼尼（17世纪意大利杰出雕塑家、建筑家与画家）的雕塑作品之间的差别。这是两个具有背反性的不同主题，但首先在物质材料方面也不乏某些共同性，比如，前者在进化史上所占的位置与后者的高度巴洛克时代风格等外部物质性特征等，对两者区别的深入阐释是很有必要的。在斯旺格看来，两者最重要、最根本的差异在于前者依托于一种直线型思维方式，后者则不然，总是被笼罩于一种大量冲突的印象中。贝尼尼的雕塑作品充满了卓越的模仿才能与动态活力，其中，许多因素被同时放射出来，而在观众心目中形成无可避免的、满溢着丰沛矛盾性因素与冲力的观感，以至于在某些观众那儿甚至产生出一种心灵被锋利的矛划过与刺穿的痛感，痛感又俨然伴随着无限的甜蜜，导致心灵心甘情愿地将之维持长久，这就是艺术的神奇魅力。换言之，贝尼尼穿透观众心灵的是自己作品的幻觉（illusion）、悖谬（paradox）与多义性（ambiguity）。仿佛是一种漂浮于空气中的奇迹，其雕塑作品集中了狂喜与痛苦、恍惚与死亡，以及密不可分的性欲力量与圣徒的虔诚和尤为重要的现实与技巧在整体上的相互作用。对此斯旺格总结道，除非闭上眼睛，一个学生对贝尼尼雕塑艺术的感知与体认，注定绕不过其内部矛盾性、冲突性冲力态势在感觉上所形成的网络，哪怕已在头脑中储存了多少与这件艺术品有关的历史数据等信息，后者都无法去替代对作品本身的这种真实触摸与感受。与之迥异，一个学习人类学的学生，却相反必须去严格而精确地掌握一系列信息数据，比如化石的存在证据以及进化与消失的具体情况等，所有这些工作则都排斥多义性、悖谬与幻觉。

基于辩证的考虑，在这里斯旺格紧接着强调指出，当然也不能简单断言人类学研究完全排斥情感态度的融入。事实上，这种看似科学化的研究也时常离不开同时产生的某些冲突性因素，比如在研究身份的交融以及化石证据所显示的远古社会中自然而然沉淀着的基础性冲突与混乱等。在此意义上，艺术之外的其他学科也都激起类似于艺术的体验，比如一个人可以在历史学中发现反讽，在语言学中发现悖谬，在政治学中察觉到多义性，在经济学中发现强度，在外语学习中体察到感性的快乐等不一而足。问题不在于去否认和回避这些客观事实，而在于由此看到这些冲突性因素并不存在于学校的课程体系设置中，即在课程表运作中这些因素并不被看成是内在于学习任务的东西。唯有艺术，直接面对与处置这些冲突性的复杂、活跃而动态多变的因素，在提供给我们这些因素这点上超越任何其他学科。艺术最为集中地展示出这些分散的、有别的因素的融合。

斯旺格由此回到自己提出的问题中来：人类学与艺术，究竟何者更加威胁着学校与其他机构的相对保守的天性呢？他举这对例子的初衷是有感于这两门学科在学校课程设置中每每争夺着地位。批评人类学的理由，主要是因它揭示进化规律而危及神学信仰。对艺术的批评理由则主要集中为它过于奢侈，乃至在某些人看来显得肤浅的一面。斯旺格洞察到，这种对立观念，尤其是轻视艺术欣赏的态度下的深层根由来自我们的文化机构，其一直怀有艺术欣赏对政体来说显得“反目的”（counterpurpose）的想法，由于美育工作者们在与这种“反目的”性达成一致方面做得不够，这便导致了艺术欣赏在现有课程体系设置中丧失了自己应有的战斗力。尽管由此可以来指明艺术帮助人从愚蠢走向明智的功用，但若未将艺术当作艺术本身来对待，那并没有真正揭示出埋藏在教育中的反艺术论的症结。

那么美育的真实地位该如何得到确认呢？斯旺格指出，学校体系与艺术、与美育的对立关系，在实质上是一个认识论（epistemology）问题，其核心是知识理论中的差异，即什么被认知以及什么值得被认知。他接下来便论述了美育的两个层面。

一个层面涉及艺术史。它构成美育认识论的基础，也由此成为学校以及自由开明的艺术学院中可接受并普遍化的美育形式。例如，在高等学校教授英美文学即为一种可接受的美育方式，其古典部分可作为文学史来讲授，并讲授为我们文化遗产的一部分，在艺术史中，依据认识论的接受需求，有些东西也是需要被认知的，比如，一名学生可以通过记忆与描述具有一定数量的艺术家及其作品的序列来掌握艺术史，这种学习并能被整合进入历史与地理的研究，成为在学习成效上可测量的。

另一个层面则涉及艺术欣赏与创作。这也应当成为学校美育的目标。在此，斯旺格提出了对杜威美育思想的异议。他通过援引比厄斯利（Monroe Beardsley）对杜威观点的肯定，来展开自己的驳论。比厄斯利认为美育富有意义的未来发展方向，是杜威那种对整体性（wholeness）、一致性（coherence）与完全性（completeness）的肯定，这在斯旺格看来是不合理的。根据比厄斯利的描述，杜威主张在例如教授算术时伴随以教师的声音、手势、步态以及语音语调等足以改变死记硬背式灌输教学的激励性、凝聚性教育法。斯旺格在分享了这种观点之后，认为算术与推理性课程中的这种教学法，推而广之却也是一种牵强附会。他追问道，当教师面对诸如充满了冲突性力量与搅扰性概念的贝尼尼雕塑作品场合时，他又将如何贯彻上述教法呢？他或许便无力像教授算术时那样一味满足于展示逻辑、顺序与可靠的结论，而得考虑如何展示激情、疑虑、害怕甚至遗憾，所有这些要素却都正是美育的题中之义。这些情况在一件艺术作品看起来具备明确的戏剧性时尤显关键。所有这样的艺术作品以其冲突与多义特征，与数学问题截然不同。斯旺格由此感到：“杜威的美育思想再次显示出了其不幸潜在地误导美育的一面。”（75）这个与众不同的观察结论是发人深思的。

除此以外，斯旺格也批驳了那种以为美育是拿艺术直接作为解决问题的技能的流行观念。在他看来，固然应当承认在艺术家的创作过程中一系列问题会闪现出来，但艺术创作绝不是仅仅为解决这些问题而存在的，如果将艺术的动力归结于对问题的解决，那便误解了艺术。“艺术不解决任何东西。”（76）斯旺格反复提醒人们。因为面对所谓“问题的解决”，艺术是无终点的、挑衅的与多义的。这一点即使在杜威等思想家那儿也得到了承认。如此一来，究竟什么才是艺术的认识论呢？斯旺格的回答是移情（empathy）。他视移情为教育包括美育的一个组成部分，援引《牛津词典》中有关“移情”的界定——一种将自我个体投射至外物的沉思的力量——认为从移情中获得的是“移情性知识”。他进而将移情与两种近似的心理活动——感觉（feeling）与直觉默会（intuition／tacit knowing）进行了比较，试图在比较中廓清自己心目中移情之于美育的性质与作用。(www.daowen.com)

这种根本区别被斯旺格概括为：移情是一种向外投射（outward projection）；感觉与直觉默会则是将理解与意识到的东西置回精神物理学意义上的有机体状态中。感觉虽然在一些人的理解中仿佛可以与移情相混淆，却是个基于个体性主题的事件，维系于一个人自身的有机组织。与之类似，以英国当代著名哲学家波兰尼提出的默会知识为代表的直觉默会论，也以强调内在感知而有别于外射感知。在波兰尼的描述中，默会理论旨在建立一种从自然科学到人文科学的连续性过渡，它在“I-It”与“I-Thou”之间建立沟通的桥梁，把它们共同纳入基于个体身体的“I-Me”意识中。对此，斯旺格针锋相对地评论道，这个过程的实质，与其说是波兰尼所自述的“内在置留”（indwelling），不如说是“外在置留”（outdwelling），即通过移情来沟通“I-It”与“I-Thou”。在移情中，我们的自我意识与他者意识同时展示出来，而区别于波兰尼所说的经由向内看来证实他者的做法。

斯旺格进一步举例阐释道，波兰尼关注的是“我们的工具面对对象的作为性动作”，如一名划桨手感知到的是船桨划水的动作，而非感知到水，一位盲人感知到的是他用路杖去触碰物体，而非感知到物体自身。与之不同，“移情知识却感知到‘物体’自身”（78），划桨手不只感知到船桨划水的动作，还感知到了水；盲人从手指感知到的不只是路杖发出的行为，还感知到了棍棒所接触之物。那么，划桨手如何感知到水？盲人又如何感知到路边界限呢？回答是通过艺术活动来实现。波兰尼认为，划桨手变化成了他的船桨，盲人变化作了他的路杖。但在斯旺格看来，移情行为的实质却是，划桨手变化成了水，盲人变化作了路边的界限。这乃是通过将我们投射到水与路边界限中来获得实现的。这种感知方式从而不同于任何别的认知方式，而是艺术创造的方式以及艺术感知者对艺术作出反应的方式。这也正是美育的目标：“去培育移情性知识。”（79）斯旺格援引其他学者的话指出，成功的审美经验的标准以及从美育中获得生命的标准，即艺术家成为批评家、批评家成为艺术家。这就是移情的结果。他还通过诗歌欣赏的实践，指出艺术所创造出的移情过程具有两个基本要点。首先是经移情变成诗中的对象，从而将诗歌欣赏作为增进我们经验的一个意识维度。其次是在移情中接通艺术家的意识活动。这样，我们不仅感知到了诗所描述的对象，也同时感知到了诗人的存在，感知到了诗人写出这首诗的意识过程，或者说去接近诗人创作这首诗的感知过程。他把这种现象称为诗歌所引发的“移情性再反应”，认为我们的意识是在与艺术家取得协商一致，这导致我们的移情性知识成为植根于艺术作品中的创造性想象力与执行力。

斯旺格以欣赏海顿的音乐作品为例，分析表明当我们聆听音乐作品时，便是在通过移情感知作曲家的音乐意识，在那一刻我们也变成了作曲家。我们跟着旋律情不自禁地成为作曲家的技艺、感觉与声音运用，形成我们的听觉，在这个过程中仿佛我们此前从来不知道它。即使在器乐、音乐这类看似偏重于抽象的音乐艺术中，其形成移情的动力也是显著的，它令我们手舞足蹈，好像在编导与指挥我们所听到的音乐旋律。以类似的姿态，我们也在移情中观赏着从严格意义上看不乏主题抽象性的绘画作品，例如蒙德里安的《红黄蓝》。较之于抽象的概念与清晰的推论，我们从中获得了一种不同的移情性知识，将色彩感知为了运动，将空间感知为了神秘。我们与艺术在移情中建立起的关联不维系于主题，而维系于感知的行动，并把自此以后如何持续发展的未决性、开放性作为结果来把握。

这样，美育所面临的难题就不是如何以社会为目的，而是其认识论基础。我们描述艺术与教育的认识论冲突，就好比是在描述移情性知识与直线性的、可测量的及明晰的知识之间的差别。现在需要澄清的是美育在整个教育与文化体系中的位置。斯旺格指出，教育需要得到重新考量，并吸纳审美教育。在我们已经赋予教育的种种任务，比如教授基本技能、实现种族融合、促进儿童发展、提供道德建构以及促进卫生与健康等之外，教育还担负着一个最高的目标，那就是“对学生生产尽可能多的知识”（83）。这样，学校本科生便被期待成为富有知识的人，他们被期待“懂得如何（驾驭计算机、阅读与写作等）”与“懂得什么（历史、公民科学与自然科学等）”，知识作为目标引领着教育。如若不包含移情性知识，知识就是不完整的。斯旺格举有关战争的知识为例对此作了阐发。学生们自然可以从历史学、经济学、地理学乃至自然科学的视角中学习到关于战争的知识，学习到主要的战争有哪些、作为它们根源的各种多样性事件、经济因素在战争中扮演的角色、科学发展带给战争的技术性影响、战争的地理与人口因素以及侵略行为的心理动因等知识，一位勤奋好学的学生还可能在更为深入的层次上融贯这些知识。但斯旺格反问道：他们这样就真懂得战争了吗？他对此的回答是否定的。鉴于我们无法迫使学生通过实地参加战争来懂得它究竟是怎么回事，我们的学生们受到的其实便是有关战争知识的“半教育”（semieducated）。

为了了解战争，学生必须通过艺术来体验。这种教育方式的重要性，体现在与实地参与战争的对比中。在实地战争中，一名学生的视角受限于其具体的军事角色，例如一个空降兵或步兵乃至某个职员等，但通过艺术来理解战争，他却可以获得机会来感受一系列视角及其相互作用，包括感受恐惧、英勇、无聊、愚蠢、残忍与善良等各种作为战争一部分的体验。这在阅读一些战争题材的小说时不难体验到。从石器时代直到当下，固然提供了战争的各种视觉印象，绘画与雕塑，例如戈雅、德拉克罗瓦与毕加索等人的作品更是加强人们对战争的移情性同情。无疑，学生的知识结构离开了对战争的了解便不完整，这当中艺术便起着很大的作用，因为离开对诗的阅读，离开对从荷马开始的人类战争文学的体验，离开被这些作品激发起的复杂感情与视角，离开对涉及战争的音乐的聆听，一个人的心智成长便是有残缺的。通过这样以艺术为核心的审美教育，学生能完善自身关于战争的认知，进而在非战争状态中进入对战争的体认。在更深远与重要的意义上，学生还能由此获得对战争的意识活动，即一种“不是体验一场具体的战役，而是对战争这一现象本身的发自头脑与心灵体验”（84）。斯旺格认为，移情性知识并不直接告诉学生战争是对是错以及人类精神是高贵还是沦落这类问题，它是一种充满并凝聚着矛盾性冲力的知识，它能增进学生从别处间接学来的战争知识，并深化其在理解上的同情度与深度。艺术创作同样促进着移情性知识的形成。一个接受诗歌、绘画作品或者参加与战争题材有关的音乐会的学生，创造着植根于艺术形式中的移情性知识，就像艺术家自己通过声音、语词与形象探索到的爱与绝望那样。博物馆中陈列着的一幅士兵的艺术肖像，便将有可能激发一名学生的移情性知识，他在这样的艺术作品中体验着，赋予了观念与感觉相互作用的形式。

斯旺格由此得出了自己的结论。移情性知识作为教育的一个有机组成部分，不应当成为政体的对立，即不应当与意识形态相抵触，这是他所展望的美育走向未来的发展前景。如此一来，鉴于离开移情维度后我们的认知便不整全，以移情性知识为核心与准绳的美育，便以充分理由进入了课程的完整设置序列中。在这里，“完整”是个关键词，斯旺格形成了他的核心观点表述：“美育提供的是它所特有的权利——移情性知识。它由此不作为通达其他终点的工具而存在，也不仅辅佐其他研究而附属性地存在。艺术，包括创作与研究，则是获得移情性知识的唯一渠道。考虑到离开了移情的知识不是充分的知识，教育的目标便是鼓励学生们去最大可能地获得最可理解的知识，美育从而是必不可少的。”（85）以此为观察基点，斯旺格指出问题并不在于让艺术去反对什么，而在于建立起整全的、具备防御性能的美育认识论。这个目标的实现，将使我们对自柏拉图起便贯穿于整部西方思想史的诗与哲学之争，交出合理的答卷并获得新的教育使命。