教化^[1]是18世纪最伟大的概念之一，是启蒙运动的伟大理想，也是19世纪精神科学赖以生存的基础。根据伽达默尔的考证，“教化”一词源于中世纪的神秘主义，后来有了宗教内涵，即以上帝的形象为参照塑造人。在德语中，教化使用最广泛的内容是“自然造就”，后与修养联系在一起，意指主动改造并发展自己的天赋和能力的特有方式。最后被赫尔德规定为“达到人性的崇高教化”^[2]，这就把“教化”一词从道德至善论中提升出来，超越了宗教的束缚，并使之成为精神科学的基础。康德没有在赫尔德的意义上使用“教化”一词，而是使用了“修养”一词。

黑格尔的教化理论把教化与异化相对立，明确了教化不单纯是个人的修养问题，而恰恰是对个人局限的超越，走向普遍性的提升，这是黑格尔规定的教化之本质。黑格尔举了劳动的例子，他认为劳动就是塑造物品，但在塑造物品的同时，也塑造了人自身，这就是实践性的教化。通过教化，人克服了自己的部分私欲，达到了某种普遍性。黑格尔又举了职业的例子，从事某种职业，就必须克服各种障碍，从陌生到熟悉，最后能胜任这种职业，这种职业就不是限制，而是自由。由此，黑格尔的教化理论是以异化为前提的，理论本身就是一种异化，因为理论只是指涉事物，并不是事物本身，与事物处于异化的状态之中。所以有必要进行理论性教化，超越培根所言的洞穴假象，获得普遍性的认识。在《精神现象学》中，黑格尔描述了理论性教化的过程，即从异己的东西出发去寻求普遍，在异己的东西中认识到自身，向自己本身返回，在这个过程中扬弃了人的自然性、个别性和特殊性，成为一个普遍的精神存在，而这本身就是一种异化。从自反性的角度看，只要这种教化始终只是停留在理论的层面，那么理论性教化最终还是一种异化罢了。对于美育来说，真正有启示意义的是实践性教化，美育缺少了实践维度，空谈理论，才是真正的异化。由此，伽达默尔认为教化的本质并非是理论的异化，而是要返回自身，并把教化变成人活动的要素，因为在他看来，教化是精神科学的基础，甚至自然科学也是一种教化过的意识。(www.daowen.com)

伽达默尔讨论了赫尔姆霍茨关于机敏的看法，认为赫尔姆霍茨把机敏当作是一种意外的心智能力，这实际上是不理解机敏的本质。没有教化作为前提条件，这种心智能力是无法培养的。譬如记忆，记忆构成了历史，记忆作为一种能力，并非与生俱来，而是在长期的学习和训练中获得的。如对圆周率的记忆，死记硬背当然记不住，但运用谐音法、联想法并穿插故事情节等方法，可以记住小数点后面几千个数字。赫尔姆霍茨所谓的机敏概念，与记忆力的培养是相同的道理。在审美过程中，需要能发现美的眼睛，可称作“审美的机敏”，对作家而言，似乎是天赋异禀，但伽达默尔告诉我们，天才论简单地把敏感与无意识等同起来，忽视了教化还是“一种认识方式和存在方式”^[3]。教化何以能成为一种认识方式？伽达默尔从历史的视角批判了审美抽象理论，认为只有先认识了一个形象，才能了解它。但这种认识并不指向某种确定性的答案，这需要在精神科学的传统中才能理解。机敏还是一种存在方式，因为人的任何活动都离不开它，其本质为不表达性和不可表达性，不表达即不说，不说也是一种机智的表现。不可表达即不能说，只能略过，这需要很高的技巧和修养。所以，机敏保护我们免遭伤害。机敏的感觉不是天生的，而是通过教化产生的。以审美教化为例，如果没有经过长期的审美教育，我们就无法区分美丑好坏，更谈不上欣赏先锋派的绘画。所以，伽达默尔认为教化不是程序或态度，而是关乎存在，通过教化让人具有一种视野，超出自我的局限，克服个人的盲视，这才是教化的本质。教化的传统就是人文主义的传统，这是精神科学之为科学的原因所在。面对自然科学方法论的冲击，精神科学必须从人文主义的教化思想中才能获得真正的生命。