（一）建构多元化的场馆学习形式

1.建构主义理论指导下的场馆学习

建构主义是20世纪80年代兴起的一种理论思潮，对学习和教学的研究都产生过很大的影响。建构主义认知学习观主要在于解释如何使客观的知识结构通过个体与之交互作用而内化为认知结构，强调学习的主动建构性、社会互动性和真实情境性。建构主义集中体现“以学习者为中心”的思想，从关注学习结果到关注学习过程。从建构主义的视角来理解“场馆进课堂”课程中的学生学习形式，可以发现：

（1）重视学生已有知识经验的作用。学生的先前知识与经历决定着学习的方向和内容。学生在进入某一场馆中观察展品、体验展品或与他人交流时，新接受的信息只有与原有的经验发生相互作用，才能进入学生的经验结构。例如，同样是参观汽车博物馆，低年级学生更多的是从汽车发展历史和汽车的外观来进行场馆探究，而学过物理的高年级学生可以从汽车结构和工作原理方面进行科学探究。

（2）注重学习的社会互动性。在“场馆进课堂”的参观学习过程中，学生会有意或无意地与社会进行互动。一是与他人进行互动，互动对象有同去参观的伙伴，包括同组成员、同学、教师等；也有同伴以外的其他人，如场馆中的专家、讲解员以及其他观众等。二是与场馆陈设的展品进行互动，参观、触摸展品、研究展品背后的信息等，不同的学生对同一个问题会表现出不同的好奇心和探究兴趣。“为乐趣而学”的学生会更深刻地进入学习体验，更看重和享受学习过程本身。在“场馆进课堂”的学习中，学生的社会互动越多，就越能促进知识的获得。

（3）强化知识的情境性。传统的学校教育游离于真实情境之外，将抽象的知识灌输给学生。“场馆进课堂”的学习是以其丰富的馆藏资源为学生提供真实的学习情境，是典型的基于客观对象的学习。场馆中陈设的一些展品和互动活动，是真实情境的直接反映或模拟。这种学习方式不仅易于激发学生的内部动机，使其产生强烈的好奇心和探究欲，提高学习和解决问题的能力，而且也有利于培养学生的探索精神，为学生提供直接参与和深入探究的机会。

（4）强调学生的主体地位。在“场馆进课堂”的学习中，学生始终作为学习主体，是积极主动的建构者。进入场馆后学生面对所观察的展品、展具和提出的问题，自己作出研究计划、寻求获得有关信息的途径、独立或以小组合作的方式解决问题。场馆学习促进学生的认知、情感和动作技能的改变。

2.建构多元化的场馆学习形式

“场馆进课堂”学习的特殊性决定了常规的课堂学习形式不能完全满足“场馆进课堂”课程的需求。因而，改变观念，创导以学生为中心的多元学习形式是学校“场馆进课堂”课程实施的关键。

（1）构建以学生为中心的课堂。在“场馆进课堂”教学中，教师的角色发生了改变，我们赋予教师更确切的角色是“助学导师”，教师不再是课堂中的掌控者。在这样的课堂中，学生的学习过程不是被动学习的过程，而是主动参与的能动过程。在这个学习过程中，学生动手、动嘴又动脑，充分发挥他们的主动性，他们的发散性思维被完全释放，学生的创造力也由此形成。“场馆进课堂”课程包含了校内正式学习和校外非正式学习两种方式。在不同的情境中，学生有多种机会去应用他们所学的知识，并将知识内化；学生能根据自身行动的反馈信息，形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案，从而使学生的科学探究能力得到发展。

（2）创设“问题情境”，引导学习。“场馆进课堂”的学习是学生带着自己提出的问题进行探究活动。这些问题常常是学生对日常事物和现象产生的探究需求和愿望，这就是学生的学习动机。学生会从已有的经验入手，在创设符合自己生活、学习的实际情境中进行学习，使他们利用原有认知结构中的有关经验去同化和顺应当前学到的新知识，从而通过同化与顺应促进正确科学概念的获得和发散。

（3）建构合作交流，互助学习的形式。通过“场馆进课堂”学习，学生形成一个个小组，并以小组为单位一起讨论、交流和学习。在这样的学习群体中，学生进行角色分配，各自担负起作为个人或小组成员所应承担的责任，小组成员合作互助共同完成某项任务，又协商交流、开展讨论，对问题提出各自的看法、论据及有关材料，并对别人的观点作出分析和评论，学会正确表达、学会倾听别人的发言、学会互相接纳、赞赏、分享和互助，有助于对科学探究活动所必需的技能、思想方法、行为方式和价值观等多方面的培养。通过这样的协作学习环境，学习者群体（包括教师和学生）的思维与智慧可以被整个群体所共享。

（4）设计多样的学习环境。在“场馆进课堂”课程中，学生处于两种学习环境：一是学校教室，在学校课堂中，学生除了使用常规的学习资源外，学校对学生开放各种工具和信息资源，如音像资料、多媒体以及Internet上的信息等，帮助学生达到自己的学习目标；二是场馆，在场馆课堂中，学生可以通过观展、互动等，进行直接参与和深入探究。在这一过程中，学生不仅得到教师和场馆讲解员的帮助与支持，而且学生之间也可以相互协作和支持，学生的学习意味着有更多的空间，学习也会变得更为主动与自由。

（5）建立多元化的评价体系。“场馆进课堂”课程的评价设计既关注学习成果，也关注学习过程。通常，对学习成果评价包括：小论文、制作作品、交流展示等。对学习过程评价包括：个人参与、意见表达、合作态度等。对学习效果的评价包括：教师鉴定、学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：自主学习能力、对小组协作学习所作出的贡献和是否完成对所学知识的深入探究等。

（二）多元化的学习形式在场馆课程中的应用

在经历多年的“场馆进课堂”课程实践探索后，我校逐渐形成一系列的场馆学习方式，设计符合各年级学生年龄、贴近生活的项目主题，有序、有方法、有创意地组织学生开展探究学习。在学习过程中，多元化的学习形式有：

1.多元的学习情境(www.daowen.com)

场馆学习的地点可以是校内，也可以是校外特定的地方，打破传统封闭的课堂教学惯例。在现代信息技术的支持下，甚至可以拓展到虚拟空间。例如，“场馆进课堂”在小学一年级的课程内容是海洋博物馆，我们安排学生先在学校内的课堂上，通过多媒体认识海洋中形形色色的生物，寻找喜爱的小鱼，关注它们的特点，这是虚拟的学习情境。学生进入水族馆，可以直观观看海洋生物，这是真实情境。学生通过在真实情境和虚拟情境中的学习，使学习更为生动，体验更为深刻，这样才能更好地触发学生的学习动力。

图4-9　海洋博物馆探究

2.多元的学习伙伴

在“场馆进课堂”课程中，我们的学习伙伴除了同学外，教师也是非常重要的学习伙伴。教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级伙伴或合作者。面对复杂而真实问题，教师不仅要先行开发或发现这些问题，而且必须以平等的方式引导学生认识复杂问题的多样性，引导和激励学生对问题解决的多种观点，创设一种良好的学习环境，使学生在这种环境中，可以通过实践、实验、独立探究、合作学习等方式来寻求问题解决的最佳方案。例如，“场馆进课堂”七年级课程内容是上海博物馆探究学习，教师可以通过学习支架和学生一起了解博物馆及相关展品，一起探讨选题，一起设计研究计划，并组织学生有序开展场馆探究，最后一起分享学生的探究成果。在整个过程中，教师并没有传授很多知识，而是更多地引导他们如何去完成探究学习的任务，教师仅是学生在学习过程中的有益伙伴和引导者。

3.多元的问题思考

在场馆确定后，学生可以围绕场馆内容选择更为具体的主题进行讨论和探究，以问题启发和引导学生从不同侧面对主题进行理解分析，以小组讨论、代表回答的形式引导学生通过个人的积极思考和小组成员的热烈讨论解决问题，注重师生间、生生间的有效互动。例如，“场馆进课堂”六年级课程内容是孙桥现代化农业园场馆学习，师生共同设计了关于水培植物的主题，在探究中，学生通过“水栽培种植区中的水是自来水吗？”“根据所栽品种的特性分为几种？”“水栽培种植区中的植物大概有哪些？”“水栽培种植区大概分为几个区域？”等一系列问题进行探索。这些问题是学生自发产生的，又希望得到解决的，因而，激发学生解决问题的浓厚兴趣，引发学生主动热烈的讨论，同时也有助于学生对整个探究成果的把握与理解。

图4-10　学生水培植物作品（黄豆）

图4-11　学生水培植物作品（龙舌兰）

4.多元的协作讨论

合作、分工是场馆学习的主要学习形式之一。学生在“场馆进课堂”课程中，不仅是独立的学习者，而且是团队成员的一部分，他们风雨同舟、荣辱与共。在开展学习之前，学生便根据不同的组队形式组建团队，创建LOGO、口号等团队文化，进行团队分工。在学习过程中，每位成员根据分工完成任务，形成了一个互补、协作的整体。对学习过程中产生的问题，学生可以在组内讨论，也可以寻求其他小组的帮助和教师的帮助。

图4-12　合作讨论

5.多元的分享和展示

问题解决后，可以通过学校课堂组织或网络平台向关注这类话题的群体分享小组的成果，说不定还会激发起新的灵感或产生新的问题，这也是一种学习方式。指导教师、小组成员甚至网络上的参与者可以互相评价活动完成的情况，给出更好的建议和策略。“场馆进课堂”在每个学期最后的探究课上，教师都会安排学生以小组为单位进行场馆成果展示。在展示过程中，学生既可以交流自己小组的收获，也可以交流碰到的困惑和令人难忘的过程，这样的分享和展示给学生提供更多的借鉴和经验。