社会学家帕森斯十分注重“制度分析”，但他并不十分关注“制度的要素构成”这类具有静态倾向的问题，他侧重从动态的角度去分析，即试图勾勒制度形成和变化的轨迹，因而产生了“制度化”的思想。他认为，当具有不同价值取向的行动者互动时，他们逐渐形成了协定，并确立互动模式，这一互动模式变得“制度化”。所谓制度化，是指“一定地位的行动者之间相对稳定的互动模式”。[5]在帕森斯看来，这种制度化是社会系统概念化的关键。波普诺则更多地从组织的角度，扩展了对制度化的理解：“当一个组织成功地吸纳到了成员，并且得到了他们的信赖，能富有效率地实现其目标，能被更大的社会所接受，它就通常能在相对稳定的结构中，在一整套目标和价值观的指导下，形成有序的运作模式。简言之，它就制度化了。”[6]

教育制度化是教育实践活动和教育关系的规范化，它包括一套价值标准、权利—义务规范、教育行为规则，是社会关系的比较稳定的、持续的组合。教育制度化不仅包括教育制度规范对教育行为的制约，而且包括人们对教育制度规范的理解和认同。教育制度化不仅意味着形式上的规范，而且离不开文化价值和社会力量的支援。人们对教育制度的认同必须有起码的自觉性和自愿性，其条件是符合服从者的基本价值观，即在价值观上取得合法性。唯有这样，人们才会“价值合理地”认同教育制度，才会是一种出于对教育制度内在价值肯定基础之上的主动共鸣行为。换句话说，任何社会都需要从道德上证明其教育制度和分配原则是正当的、合乎道德的。正如丹尼尔·贝尔所说：“归根结底，任何社会都是一种道德秩序，它必须证明它的分配原则是合理的（社会学的术语：给以合法的地位）；它必须证明自由和强制的兼而并用对于推行和实施它的分配原则来说是必要的，是天经地义的。”[7]教育制度并非机械的纯粹规则，而是目的性与工具性的统一。从一定意义上说，教育现代化的过程就是现代化教育制度的产生过程，即现代教育制度从传统文化的母体中分离和独立的过程。但是，随着教育制度化的不断推进和高度成熟，随着教育制度不断科学化、实证化、技术化、完备化，教育发展就越发偏离文化传统的轨道，一切教育制度都变得纯粹以技术和效率的考虑为基准，缺乏历史和传统的稳固根基，也忽视甚至否定了人的因素。之所以会出现这种情况，就因为在教育制度下，个人是社会有机体的一分子，他是社会的工具、零件和对象；而在文化中，人是主体、载体、“基础”、目的，离开具体的人，就等于说教育失去了终极目标和灵魂。高度成熟的现代化，同时造成了人的异化，制造了心性秩序和社会秩序的紊乱。正是在这一层面上，我国教育转型孕育、催生、释放着另一种性质的力量，它们迅速渗入广泛的教育实践活动领域并构成了教育制度化的重要主体和动力，参与了教育秩序的建构，也为社会关系、教育关系的重组提供了新的机会或可能性。在教育转型中，我们可以发现两种趋势：一是显性的，即公开的教育制度化进程；一是隐性的，即隐蔽的教育制度化进程，但它实际上却有力地参与了教育秩序的重建。一个生活在中国社会的人，会普遍地感到有多重的教育制度、规范的存在，并且要不断地适应、融入到这种多重教育规范的制约之中，能否取得好的成绩、升入质量较高的学校往往就取决于能否利用这一特点来实现并巩固自己的利益。

显性教育制度化即通过明确的、正式的、公开的规范来规约人们的教育行为，即把人们的教育行为纳入到正式的教育制度体系和教育关系模式之中。在中国，它是由国家推动的、自上而下的教育制度供给，在形式上具有普遍的意义。它的突出表现就是教育体制转换的改革，并逐渐突出了教育法制建设的目标以及相应的配套教育制度的建立。20世纪80年代以后，中国的教育立法速度是十分迅猛的。全国人大相继通过了 《中华人民共和国义务教育法》、《中华人民共和国教育法》还相继出台了一批法律、法规和规章，如 《成人教育法》、《学校教育国际条例》等30余种法律法规。除此之外，80年代以来，国务院还制定了十几部教育行政法规，并对建国以来制定的数百件教育行政法规进行了整理和汇编工作。各地有权制定地方性法规的人民代表大会及常务委员会，根据自己所辖地区教育发展的需要和可能，颁布了一系列地方性法规。国务院各部委以及省级人民政府也制定了一大批有关教育的政府规章。这种通过教育体制改革和教育法制建设向教育领域推进的制度化建设的特点是：第一，政府是主体。教育制度化的力量依托于国家各级权力机关，依附于国家权力对教育、教育组织和教育活动领域的渗透、控制能力。第二，在政府主体与非政府主体参与教育制度制定、安排的社会搏弈中，由于政府主体在政治力量对比与教育资源配置权力上均处于优势地位，所以政府主体是决定教育制度制定、安排的主导力量。第三，它所采用的方式是自上而下的。即试图以国家为中心将纷繁的社会关系和交往纳入到一定的模式之中，教育制度设计也是以国家为中心的，往往没有充分考虑到社会力量的分化和自我利益化在这一方面所可能产生的影响。第四，现代教育法律制度不仅仅是静态意义上的一套法律或法律制度，就其更深层次的含义来说，现代教育法律制度是指按照民主的原则把国家教育事务制度化、法律化，并严格地依法办校的一种治教方式。它要求国家必须有教育法律制度，人人都应受教育法律制度的约束，不允许任何人置身于教育法律之上而不遵守教育法律制度。为此，教育法律制度功能必须普遍化，必须具有自主性、权威性。可见，教育法律制度在广泛的社会背景中往往具有很大的外在性，需要加以“贯彻落实”，即由权力中心确定的新的教育法律制度主要是通过教育部门各级党政系统贯彻实施的。显然，这种教育制度推进的力量取决于国家力量对社会的渗透和自上而下的贯彻能力，即靠的是正式权力。

80年代以来，我国的教育法律制度建设取得了较大的进展。在教育体制改革过程中，教育领域中的各种社会关系正在发生深刻的变化：一些旧的社会关系消失了，一些新的社会关系产生了，还有一些社会关系虽然存在，但其性质却发生了变化。以政府与学校这对基本的社会关系为例，在计划体制下，它是一种以命令与服从为基本内容的隶属性关系，即行政法律关系。然而从80年代以来，中国教育的发展出现了前所未有的新局面，一种教育管理和办学的新形式正在出现，从而带来教育领域内社会关系的分化和改组。这种变化表现在政府与学校关系的调整上，其基本问题是如何形成一个既有利于政府进行统筹管理，又有利于调动各种社会力量参与办学的积极性，学校又有较大的办学自主权这样一种管理关系。这意味着政府必须转变职能，在加强宏观管理的前提下向学校放权，这势必会使政府和学校的主体地位及职权职能都发生很大的变化，并且使原先相当大的一部分具有行政性质的法律关系发生性质上的变化。简言之，教育改革导致了社会力量的分化、社会关系的重组及利益的多元化，社会中出现了大量的可以自由交往和实现利益组合、交换的活动领域，这恰恰又为另一种社会关系和规则的生成提供了机会。(www.daowen.com)

不难看出的是，与这种显性的教育制度化同时进行的是隐性的教育制度化。在教育实践活动领域中，它是自发的、自下而上的、民间的。在市场经济体制的推进中，随着交往的扩大、社会关系的不断变化，社会产生了新的交往、交换的需要，出现了明显的社会力量分化的趋势。这些力量及其交往的需要和利益需求成为隐性教育制度化的动力。它具有不同于显性教育制度化的特点，或表现为偏离，或表现为相反的利益倾向。其特点是：第一，隐性教育制度的主体（这些主体可以是个人，也可以是组织）是多元的，分散的，而且是变化的；隐性教育制度化正是表现为多元主体基于自身利益的互动与社会关系的固化、规则化。第二，隐性教育制度的产生有着很强的突发性，往往是非公开的但却实际起作用的，构成了人们交往中实际遵从的教育制度规范和关系网络。第三，隐性教育制度遵循的原则是互惠互利、利益共享。随着市场经济的展开，教育体制改革的深入，学校自主权的扩大以及可进行自由交换的资源的增多，这种隐性的教育制度由于社会成员利益需求而得到强化，逐渐成为显性教育制度之外的教育活动的寄身之所。依凭这种关系，迅速形成一种有力的社会力量，甚至早已成为一种制度化的力量，瓦解、重塑着社会的显性教育制度体系。隐性教育制度在教育活动中有着强大的文化意义上的支持，市场经济以及各种交换关系的无限扩展，也为隐性教育制度的生成提供了利益上的支持。与显性教育制度对教育行为的规范约束相比，隐性教育制度更表现为规范微观的、个体的利益、小集团的利益和新涌现出的社会利益集团的利益关系。特别是由于中国社会的各个领域分离程度低，往往有着很强的连带关系，甚至各种资源可以轻易地交换（如权力资本与经济资本、权力资本与文化资本的结合），更助长了它的诱惑力。从这一角度看，实际上我国教育领域并非如一些教育学者所担忧的出现了“教育失范”现象，出现了教育发展的无序，而是另有一套办学规范、行为准则，呈现出“别样”的教育秩序。显然，这种隐性教育制度化所生成的规则更内生于社会、内生于具体的交往情境和相互行动中。

因此，我们可以看到，在中国教育转型的过程中，实际上是这两种教育制度化并行共存的过程。它们之间相互影响、渗透，或互补、支援，或冲突、排斥，由此也形成了教育领域的多重制度规范体系或制度格局，即显性的和隐性的。而且，它们之间的界限也往往是模糊的，在宏大的、冠冕堂皇的基于正式教育制度的名义下，社会的利益群体往往可以作出纯粹基于自身利益考虑的事情。关键取决于特定的情境、人们的定义和社会力量的对比。