本文以美国科学教师协会的科学素养定义为蓝本，来讨论其在我国的本土化含义。作为总体教育目标，该蓝本的表达是抽象的、概括的。这种抽象性表述的优点是具有普适性，但缺点是这11个要素中的每一个要素的具体内容、及内容之间的关系并不清楚。如果要使得它对我国的教育实践有直接的帮助，应根据我国的情况将其转换为具体的教育目标。用泰勒课程编制模型术语来讲，就是将总体目标（aims）转换为具体的教育目标（objectives）。以传统的“读、写、算”目标为例，究竟“读”的水平要达到什么层次，对不同学校、不同年级、甚至不同的孩子都会有不同的设计。那么，这里的本土化要进行两个方面的转化，一是目标的具体化，二是针对我国的现实问题。表2中右栏相应地给出了11个方面的我国科学素养教育的目标。

总体而言，在我国传统文化背景下，我们的教育对事关表2中“认知领域”的内容关心较少，而在某些情意领域有相对的优势，如：“具宽容品质和谦虚精神”；“热爱祖国”。当然，有些中国文化中特有的优秀素质，如勤俭忍让、吃苦耐劳，似乎并不能明显包含进此11条中。然而，用科学的态度仔细分析起来，并用发展的眼光看待科学素养的定义，可以看出，它们并不与科学素养相悖，因为“勤俭忍让、吃苦耐劳”有利于人类社会的可持续发展，符合人类生存这个根本的逻辑。这正是联合国科教文组织把 《论语》列为中小学生必读书的根据。

表2　科学素养内涵的本土化诠释

这里至少有两个尚待解决的理论问题，第一，中国传统文化自身，能否在今后产生目前在认知领域欠缺的认知素质；同样，尚缺的情意领域的素质是否必须通过科学素养教育才能养成。实际上，这个问题又回到李约瑟的经典问题上了：为什么近代科学不在具有繁荣古代科学的中国产生。(www.daowen.com)

科学素养的养成是否与其它教育内容一样，也是要经历由浅到深、由窄到宽的过程，因而科学素养教育也要循序渐进。具体的教育目标既要高于现实阶段的状况、又要符合实际。过高标准的目标不仅因不切实际而不能实现，而且打击学生的信心；过低的目标缺少动力。那么，我国目前的状况究竟处于什么阶段？

因此，上述方案实际是尚未经过严格理论和实践论证的一种“模糊判断”。科学地产生一个本土化方案的办法应该是基于实证调查研究基础上的综合研究，这有待于今后的努力。下面仅就笔者认为的几个突出的认知和情意方面存在的科学素养教育问题作一些评论，也可以看成是今后研究的假说。