教育目标无论是作为一种社会实践还是作为一种教育理论，都是随着社会的发展而发展的。中国古代封建的教育目标可以概括为以儒家的伦理道德为核心、以修身养性为目的的“忠、孝、仁、义”四个字，教育的功能就是提高人的忠、孝、仁、义的“素质”。与之相适应的社会系统的特征是上下有别的等级制。在近代，虽然“忠、孝”的对象和内容发生了很多变化，但万变不离其宗。解放后，教育目标发生了巨大变化，从以个人道德修养为中心转化为以国家和阶级的利益为中心。相应的教育目标大致可以表述为培养热爱党、热爱社会主义、具有集体主义观念、勇于献身的无产阶级革命事业的接班人。

素质教育的提出是改革开放的必然产物，是我国在教育目标上的一次历史性的重大发展。其理论和实践也经历了一个不断完善的过程。80年代初开始认识到仅仅强调智力因素是不够的；80年代中、后期对“升学教育”、“应试教育”进行了分析和批判；80年代末、90年代初正式提出素质教育。（注：国家教育研究发展中心.2000年中国教育绿皮书 [M].教育科学出版社，2000.28—30.）1999年召开的全国教育工作会议又将这一进程向前推动了一大步，其重要标志之一是明确地提出了“创新教育”在素质教育中的核心地位。

在此会议之前，有关素质教育概念的讨论往往存在如下方面的问题：（1）太笼统，仍然停留在全面发展的理想主义框架内；（2）将素质教育狭隘地理解为对应试教育的纠偏，或理解为对片面强调科学功利主义教学内容的否定；（3）局限于教育界，甚至局限于基础教育范畴，很少与全社会的人才生长环境相联系；（4）可操作性较低，与教育实践联系不够紧。

“创新教育”的提出使素质教育的概念更加具体化、明晰化；这是20年来素质教育理论发展的最有意义的成果之一，因为只有概念具体化，才能使理论具有可操作的可能。

尽管创新教育的概念不是我国首创，而且20世纪末世界上许多国家，包括科技强国美国，根据21世纪对人才的新要求，都先后采取了加强培养学生创新能力的举措。但创新教育在我国的提出具有特殊重要意义，因为它不仅涉及到教学领域、或整个教育系统，而且涉及到全社会的人才观和价值观。创新和创新能力不仅是一个教育问题，而且是一个社会问题。（注：马健生.比较教育视野中的中国创新教育 [J].比较教育研究，2000，（3）：10—13.）创新教育的目标对我们传统文化中“中庸”、“无为”的成分将是一种根本性的改造。

但同时还应该注意到，创新能力只是现代优秀人才素质的一个方面。仅仅具有创新能力是不够的，我们还需要其它方面的素养。创造心理学有关理论已经证明，具有高创造性的人不一定具有全面素质和高智力。（注：钟启全.现代课程论 [M].上海：上海教育出版社，1989.499—500.）在没有科学理性和优秀人文素养指导下的创新有可能带来科学工具主义的泛滥。事实上美国的创造性研究和以实用为目的的科学教育起始于20世纪50年代，直接的动因就是应对前苏联的科技威胁。（注：林崇德.培养和造就高素质的创新人才 [J].北京师范大学学报（社科版），1999，（1）：5—13.）当时开展了以开发学生智力、加强科学知识教育为目标的“学科结构运动”。但到60年代末、70年代初，由于严重的社会问题和科学工具主义的泛滥，美国开始呼吁对青少年加强社会、人文教育和生计教育。（注：王桂（主编）.当代外国教育——教育改革的浪潮与趋势 [M].北京：人民教育出版社，1995.329—377.）直至80年代以后，随着“恢复基础”教育运动的开展，一个较早期技术化的科学教育思想更完善的、将科学教育与人文精神相融合的全新的“科学素养教育”的概念逐步成熟。科学教育家马修斯（M.R.Matthews）强调：“科学素养的高低，往往与对文化感知程度的高低一致。”（注：Matthews，Michael R.Science Teaching：The Role of History and Philosophy of Science.Routledge，1994.32—34.）可以说80年代是继50年代之后的现代科学教育第二次高潮，且至今未衰。1985年，美国科技教育学会发起制定了 《技术科学素养法》；1989年公布了著名的关于科学教育的 《2061计划》，计划中声称“普及科学基础知识包括科学、数学和技术，已成为教育的中心目标。”“美国没有任何事情比进行科学、数学和技术教育改革更为迫切。”（注：教育部教育管理信息中心.美、英、法、日等国重视基础科技教育的措施和动态[Z].教育参考资料，1999，（15）：4.）克林顿政府1994年颁布了一份里程碑式的科学政策文件 《科学与国家利益》，对美国科学系统确立了五大目标，其中的两大目标为：造就21世纪的最优秀的科学家和工程师、提高全体美国人的科学和技术素养；1996年由国家研究理事会完成并公布了 《国家科学教育标准》，在前言“行动的号角”中开门见山地指出，“我们这个国家已经把所有的学生都应具有良好的科学素养作为自己的一个既定目标……我们大家，无论作为个人还是作为社会，同科学素养都是利害攸关的。”（注：美国国家研究理事会（1996）.戢守志，金庆和等译.国家科学教育标准 [M].北京：中国科学技术文献出版社.1999.15.）

关于科学素养的定义，目前还没有统一的标准。美国 《国家科学教育标准》中叙述为：了解和深谙进行个人决策、参与公民事务和文化事务、从事经济生产所需的科学概念和科学过程。美国科学教师协会（1982年）以11个要素定义了科学素养（如表1中左栏所示）。（注：王素.科学素养与科学教育目标比较 [J].外国教育研究，1999，（2）：5—9.）但无论从哪种定义看，科学素养的含义不仅涉及常见的认知领域，而且包含情意领域。也就是说科学素养不仅包含了科学知识和科学方法的学习、理解和应用、还包含人生观、价值观和现代道德伦理内容。近年来，美、英等国对其各级科学教育的具体教学目标和内容都作了很大改进，其重要特点就是将科学的概念由知识和方法的范畴，向价值观的范畴扩展。（注：教育部教育管理信息中心.美、英、法、日等国重视基础科技教育的措施和动态 [Z].教育参考资料，1999，（15）：4.）(www.daowen.com)

价值与伦理问题向来是哲学研究的重要主题，是人文学科的核心内容。但在科学技术的社会驱动作用越来越大的今天，在人们用批评的眼光审视科学技术的社会伦理问题的同时，国际教育界越来越重视科学与人文的融合。这种融合已不仅是理科课程体系中包含部分文科的课程，或是开设一些跨学科的课程，如管理学；而且在经典自然科学课程中，如物理学，增加科学史、科学家传记的有关内容。因为科学史、科学家传记是科学知识产生过程、科学与社会需求的关系、科学与人类关系的真实的记录，是科学的人文性、哲学性和社会性的生动、自然的反映。（注：Matthews，Michael R.Science Teaching：The Role of History and Philosophy of Science.Routledge，1994.32—34.）另一方面，社会科学和人文学科的许多“研究问题，研究的方法和手段，以及它的作用，正在发生重大的变化，离开了自然科学技术的发展，人文社会科学的进展就举步艰难。”（注：周远清.挑战重理轻文，推进人文教育与科学教育的融合 [J].清华大学教育研究，2002，（1）：14—16.）例如，美国许多大学的本科生必修课：“核心课程”（core curriculum），近年来不仅增加了对科学技术的价值、伦理进行分析的内容，而且增加了用科学理性的方法和价值观对社会、人文现象进行分析的内容。以哈佛大学为例，其五大类核心课程包括“外国文化”类、“历史研究”类、“伦理分析与推理”类、“定量分析方法”类和“科学与社会分析”类。其中即便是“文学艺术”、“外国文化”这些通常看来是纯人文学科的课程，都采用客观的、分析和讨论的方法与态度进行教学，这从两课程的教学目标（表1）（注：http：//www.courses.fas.harvard.edu，2002.）上清楚地反映了出来。

表1　哈佛大学核心课程中“文学艺术”和“外国文化”两课的教学目标

不同的国家、或同一个国家的不同发展阶段，教育目标应该有所调整。针对科学工具主义泛滥，美国曾经在80年代提出加强大学生人文教育的应对措施，但今天更多的学术研究和政府文件强调人文与科学的融合、强调以科学素养教育代替片面的科学知识教育，认为科学工具主义泛滥的原因并不是民众的科学素养高了，而是科学教育的目标偏了：片面强调科学的实用价值，而忽视了科学理性的文化价值。“素养”无论从中文含义还是英文literacy一词，都有文化的含义，因此科学素养可以理解为科学理性在人格上的内化。如果广大民众具有了科学素养，就能够识别国家和地方决定所赖以为基础的科学问题，并且能够根据先进的科学伦理和人类的根本利益，提出有科学根据的见解来，这样，在民主与法制的社会里科学工具主义泛滥将会得到遏制。我国近年来也开始注意推进人文教育与科学教育融合。前教育部副部长周远清指出：“推进人文教育与科学教育的融合，是实施素质教育、培养创新人才和取得原创性科研成果的关键性措施”。（注：周远清.挑战重理轻文，推进人文教育与科学教育的融合 [J].清华大学教育研究，2002，（1）：14—16.）

从国际上看，21世纪的科学教育目标已经与人文教育目标相融合，并在总体教育目标中占据主导地位。一个国家的科学技术及其导致的生产力的发展、尤其是这种发展的可持续性，是与全体国民科学素养相关的，而不仅仅是几个杰出的科学家、政治家的存在。只有科学理性的方法、态度和价值观在平民百姓中得到相当程度的普及，社会的持续发展才能有保证；然后，现代化的、健康的民主与法制才会有坚实基础。

我国从19世纪末、尤其是“五·四”运动就明确提出了“科学、民主”救国的理念，前人也有很多精辟的研究，如罗素、爱因斯坦、丁文江、杨振宁、李约瑟等有关论著。今天科学素养教育对中国走向现代化的意义是不言而喻的，但文化的改造不会是一蹴而就的，中科院院长路甬祥说过：“现代科学精神还没有在中国扎根。”（注：丁邦平.HPS教育与科学课程改革 [J]，比较教育研究，2000，（6）：6—12）今天我们的科学教育内容还是基本停留在实用的科学知识层面上；科学教育与人文教育基本上还处于相互分离的状态；科学教育研究基本是学科教育研究。其原因除了深远的社会文化传统外，还与对科学教育的认识、对科学素养内涵的理解没有与我国的具体情况相联系有关。其实，任何“引进”的社会科学的概念，只有与本国的国情相联系，才能有意义，这个联系的过程就是本土化的过程。