综观500年来的科学发展史，可以看出绝大部分的科学成就都属于在线性思维指导下所取得的，也正是借助这些成就造就了人类20世纪的高度繁荣和文明，线性思维也因此变得高度定型化，成为人们认识自然、社会的主导思维方式，从研究对象看，不管其简单还是复杂，总是力图将研究的对象无限分割到最小最基本的单元，目的在于排除一切并存的干扰，以便发现事物之间的一对一的直接因果关系。从研究过程看，往往把本来是复杂的对象按照研究的需要去加以纯化和简化。这种线性思维的世界观含义就是认为简单性是世界自身的基本属性、复杂性是简单性复合产物，是现象。然而，科学技术的发展再次打破了人类认识的迷梦，越来越多的人认识到，简单性与复杂性在世界上同时并存，都是世界的基本属性。

国内从哲学或介于哲学和实证科学之间对复杂性的探索起步比较早，尽管目前对什么是复杂性仍有争论，但复杂性的基本特征如突变、约束、自组织、非线性、混沌、分形、分岔、随机性、被冻结、循环的嵌套，递归等已得到了学者们的认同。复杂性理论赋予我们的是一种与传统科学完全不同的世界观和思维方式，对人文社会科学研究有极大的借鉴价值与指导作用。在国内，比较而言，文化人类学已走在前面，这并不意味着它引入这一理论比其他学科早，而是它与复杂性理论的互动已经从无序正在走向有序。在民族文化变迁、族际关系等研究领域，文化人类学引入非线性思维方式开展研究，已取得令人瞩目的成果。

从人类学视角出发，我们认为交往是教育的存在方式，交往实践的唯物主义认为，交往实践是由“主体——客体”与“主体——主体”双重关系的统一构成的整体，即存在着“主体——客体——主体”实践结构，其特征表现在多极主体性、社会交往性、双向建构和双重整合、系统上升性和三重结构。教育作为“复杂、开放的社会系统”，其复杂性内在地存在于交往这一存在方式中。(www.daowen.com)

尽管人们对教育的复杂性早有认识，但往往把这种复杂性视为有悖于系统目标的混乱和反常，于是便利用系统的强制力量对交往主体进行规约，使其复杂性丧失，从而转化为大家习以为常的线性思维能认可的一对一的因果模式，其典型表现：在教育观上，把知识的掌握作为教育的唯一追求，忽视教师、学生的生命性，导致交往主体在教育中的丧失；在学生观上，只重统一要求，忽视学生的差异性、潜在发展性；在教育活动观上，强调线性的、静态的控制，忽视动态的非线性的动态生成性和综合渗透性；在师生关系上，片面强调单向度的主体——客体或主导——主体关系，忽视教育交往中主体——客体——主体结构中主体的多极性、社会交往性以及双向建构和双重整合性。教育交往本应具有的亲切、自然、活力没有了，创造性弱化了。交往的异化、主体际的不贯通造成了现代教育的祛魅，学者们对此多有批评，对唯科学主义的声讨与对人文关怀的呼唤，从一个侧面反映了这一点，其间蕴含的乃是人们对教育返魅的期待，而这种期待的实现，将在一定程度上取决于交往主体对教育的复杂性、非线性特征的认识。

抛弃单一的线性思维，把复杂性思维引入教育研究，对摆脱教育理论的深层生存困境，对教育实践的变革无疑具有重大的现实意义，而人类学的研究范式则是一个可资借鉴的有力武器，它将使复杂性思维真正扎根于教育研究人员的思想意识中。比如，中国教育现代化与西部教育发展问题，相当一部分学者试图以单一的现代教育模式为参照，以此推进西部教育的现代化。忽视了西部教育所处的独特的自然生态和文化生态，没有看到西部教育与其生境存在着复杂的共生关系。而大量的人类学田野考察充分证明：“教育与一定的文化生态系统是紧密契合的，一定的文化生态系统中有一定的教育；一定的教育又作用于一定的文化生态系统，而且物质文化对教育的影响，既体现在教育的性质和类型方面，也属于教育的内容方面，并能关涉民族的精神活动、意识形态等”[2]（P26）因此我们认为，尊重西部、了解西部、深入研究西部，这才是西部教育现代化的必由之路。再比如，运用人类学的田野考察和学校民族志的研究方法，研究人员深入学校、深入课堂，实地考察和研究教育交往的复杂性，不同教育主体的主体际交往中的互动、调适与适应、对教育交往中的耗散重组、相互作用等问题进行深入研究，逐步构建交往复杂性的理论解释框架，从而真正促成教育理论与复杂性思维的良性互动。