胡塞尔认为：“生活世界是一个始终在先被给予的、始终在先存在着的有效世界，但这种有效不是出于某个意图、某个课题，不是根据某个普遍的目的。每个目的都以生活世界为前提，就连那种企图在科学真实性中认识生活世界的普遍目的也以生活世界为前提。”（注：胡塞尔.欧洲科学的危机与先验现象学 [A].461.倪梁康.现象学及其效应——胡塞尔与当代德国哲学 [M].北京：生活·读书·新知三联书店，1994.131.）在胡塞尔看来，生活世界是一个前科学的、在先被给予的世界，是一个直观的奠基性世界。

所谓“前科学的”，并不是要抛弃一切科学回到原始的洪荒时代，生活世界是我们现实地生活于其中的世界。“前科学”的含义在于尚未被科学所定义，因而是直观和直接经验的。生活世界因其“前科学”的含义而对包括哲学活动和科学研究在内的人类任何活动都具有源初的规定性。任何科学、任何理论、任何知识都是以生活世界为根基的，生活世界因而是一个奠基性的世界，是人类一切知识和认识的前提和基础。胡塞尔并不反对科学，他只是认为在实证科学或自然科学的影响下，“现代人”已遗忘、疏忽了人生的意义问题，造成了人性的危机，为克服这种危机就必须重返生活世界。重返生活世界，就是要唤回被遗忘、被遮蔽的由人们的交互主体性所构成的生活世界的丰富意义。

生活世界理论在现象学教育学中具有重要的地位。兰格威尔德认为教育必须从生活世界出发，因为只有“从对产生所有可能形式的人类生活世界的现象的理解出发”，我们才会“理解我们自己，理解我们的存在，理解存在和我们生命的意义”，最重要的是“理解我们对其负有教育责任的人们的生活”。（注：Langeveld，M.J.（1982）.Reflection on Phenomenology and Pedagogy Phenomenology+Pedagogy.1（1），5—10.Edomonton：University of Alberta Publication Services.）生活世界理论对于教育学的启示，鼓舞着每一个教育者直接地面对教育最源初的真实生活，教育的意义在于实现，在不断实现的教育生活中，教育的意义得以显现。同时，它也把对真实生活的深厚描述和对话等现象学方式引入教育学，它们的特点恰恰在于有助于真实生活的自身显现。(www.daowen.com)

教育在本质上是实践的。当我们以直接的、交互的、生活的态度走近教育时，我们走进的是由教师与学生以及参与其中的所有人丰富的交互联系构成的教育的生活世界，教育生动地在其中实现，它不仅仅关注我们认识到什么，更关注我们实现着什么。认识到什么，指向的可能是一个深刻的事实；实现着什么，所展现的是动态、开放、深厚和丰富的意义。在这二者的区别与联系中，我们感受着现象学运动及其实践转向所特有的韵味。

最后，我们需要申明，西方哲学的实践转向中实践的含义与马克思主义哲学中实践的含义是有本质的区别的，这个区别的根本所在，正是马克思发现人类历史发展规律所揭示的那个简单事实：“人们首先必须吃、喝、住、穿，然后才能从事政治、科学、艺术、宗教等等；所以，直接的物质的生活资料的生产，因而一个民族或一个时代的一定的经济发展阶段，便构成为基础，人们的国家制度、法的观点、艺术以至宗教观念，就是从这个基础上发展起来的，因而也必须由这个基础来解释。”（注：恩格斯.在马克思墓前的讲话 [A].马克思恩格斯选集（第3卷）[C].北京：人民出版社，1972.574.）人在现实的生活世界之中，并不就是“诗意的栖居”，人怎样表现自己的生活，“这同他们的生产是一致的——既和他们生产什么一致，又和他们怎样生产一致”。（注：马克思，恩格斯.德意志意识形态 [A].马克思恩格斯全集（第3卷）[C].北京：人民出版社，1965.24.）马克思主义唯物史观的基本立场使我们对现象学的启示保持着清醒的意识。