供职于中大教育研究所的古楳、庄泽宣、崔载阳三位社员，在中国社会教育社第二届年会上提交的《由乡村建设复兴民族案》，引发了梁漱溟与古楳之间的初次论战。提案指出“现在谈不到建设，更谈不到复兴”，“目前只希望防止乡村更大的崩溃”。^[46]1933年9月9日，梁漱溟正式提出了反对意见。质问防止乡村崩溃的力量在谁？并表示乡村崩溃不会自然停止，崩溃之中亦孕育了建设之力，必须从眼前开展的乡村建设潮流中求得防止乡村崩溃之力。^[47]10月26日，古对梁的观点逐条进行了反驳，指出中国乡村是长时间的崩坏，“崩溃中虽伏有建设之机，但经千百年都未见成功，甚至无限止的破坏与崩溃”。^[48]其后，梁未做正面回应，古仍发文质疑梁漱溟的乡村建设途径。^[49]

直到1934年，梁漱溟发文解释自己的提案主张，后续而来的庄泽宣、唐现之、杨效春和金海观等教育界知名人士亦纷纷加入论争。1934年，梁漱溟在《对于编制〈由乡村建设以复兴民族案〉之意见——一封公开的信》中逐条解释了自己的提案，指出“中国社会本一乡村社会，中国文化本一乡村文化，从其转变改造之前半期言之，固必为乡村崩溃；而后半时期新局面之转现出来，由种种缘故，复必然为乡村建设”^[50]。见此，庄泽宣表示要先防止乡村更大的崩溃再去寻找建设的力量，“其实我们并不反对真正的建设，而反对去增加农民负担来建设更增农民痛苦的建设”^[51]。教育家唐现之早在1933年古、梁论争之初便出来调和，此时则再次强调庄、古、崔三人之提案中所反对的建设，“乃指政府所办的所谓‘新政’”，这与梁漱溟的主张并不冲突，相信“古楳先生个人是不甚以乡村建设为然的”。原因在于“一个是他对于梁先生所说的‘乡村建设’的意思，没有细心考虑过”，第二个“怕是由于看见在今日中国如此的情况下之下，要想建设势有不可能”^[52]。古楳见此，强调自己与梁漱溟不同，很不客气地指出唐现之是“每喜自作调人”，“强奸人意”。古楳自己虽也经常讲乡村教育、乡村建设，但正如陶行知对金海观所说“各处所做的事情都差不多，可是意识很不相同”，并点名批评杨效春引用的梁漱溟的说法，“教育就是建设”不合辩证法法则。^[53]唐现之似乎隐晦批评古楳：“近人爱高喊打倒帝国主义与封建势力的口号，可是他们忘记了这是一种中间的手段……现在有许多人把手段看作目标，是一件最大的错误！”并与梁漱溟倾向相同，主张“以教育的方法去建设乡村，而不是以政治力量去建设乡村”^[54]。

论战中被古楳点名批评的杨效春撰文回应，主张教育与建设合一。他指出自己的意思是“教育不要空谈，要在建设上谈；建设亦不要仅仅在物的增造上来计算，并且应当在人的教化上有意义。如是，故教育与建设合一”。比起理论层面的是否认同，他更关心“我们大家在乡村工作上能够有个一致的方向”，“各人彼此一时的意识绝不能越过人类永恒的理性”。在最后，他表示了对古楳的关切，“我不知道他最近对于中国问题的看法究竟是怎样？态度急躁否？”^[55]有鉴于此，古楳一针见血地指出梁漱溟和杨效春“教育就是建设”的说法不能全通，因为“只讲似是而非的形式逻辑，而不讲试验论理学，更不讲辩证法”。^[56]

金海观针对古、杨论争中提及的“意识”即理论，指出实干比理论意识更重要。“其他作者发表乡教文字，有时好用‘封建意识’或‘小资产阶级意识’一类的用语来攻击国内某一派提倡乡村建设的人物，一面则自以为含有‘时代意识’，这足证‘意识’一个名词的何等被人重视！”“左倾者有时右倾，妥协者亦能革命，这种例很多很多。”“意识虽可贵，但不是事业评价的惟一标准。”^[57]金海观此言值得玩味，实际揭示出乡村教育问题上因意识形态倾向不同，而有不同派别。古楳动辄指责他人不合辩证法法则，正是他个人思想“左倾”的一个反证。

回顾这一场论争，唐现之、杨效春和金海观比较理性平和，立场倾向于乡村建设。杨、唐二人皆为梁漱溟门人，持论如此，不难理解。金海观与陶行知关系密切，其时信奉的是陶行知生活教育思想。^[58]陶行知与梁漱溟的乡村建设路径虽不同，却同属广义的“乡村建设”派。古楳一人孤军奋战，态度坚决。直到1936年，仍坚持“中国农村早已在长期崩溃的过程中；如果有人说到近百年来才崩溃的话，那真是否认历史的胡说”。^[59]矛头仍然直指梁漱溟。(www.daowen.com)

要理解古楳之所以强调其与梁漱溟的不同，并极力否定乡村建设改良方法，当须要进一步检讨二者的看法。梁漱溟1934年春在山东建设研究院讲习会上发表了题为《社会教育与乡村建设之合流》的演讲。^[60]他论述教育即是建设的一大立论前提为，中国社会的革命与西洋社会的革命不同，前者是外部引发的，是机械性的。后者为内部自发的，可用教育化解。中国已经用过暴力革命，但新秩序尚未建立。“除了机械的构造，必以机械力推翻以外，中国的此时，正好似一块空白，专等着教育来填补。”^[61]相比之下，古楳在《乡村建设与乡村教育之改造》中指出：梁漱溟和陶行知等人之所以进行了五六年而无效果，并非是乡村教育走错了路，而是由于“帝国主义不打倒、资本主义不推翻，土地制度不改革，官僚政治不铲除，官僚教育或治术教育不消灭”所致。故“第一步必须从自己做起，打倒传统的官僚教育或治术教育”，“努力加入劳苦民众的队伍，作反官僚教育或治术教育的大运动”；“第二步则利用教育为武器，领导被压迫民众向压迫者进攻”。乡村建设和乡村教育改造等运动“应当进一步和政治改造、经济改造、社会改造等运动积极的联合阵势，才有成功的可能”。^[62]对比其此前的革命论，除去“革命”和“改造”具体字样的不同，实际含义并无二致。

表面看来，古楳与梁漱溟的争执点在于乡村建设的功用上，若仔细考量，方法上的对立才是根本。梁漱溟认为“中国问题根本不是对谁革命，而是改造文化”。^[63]反观古楳持的观点则多是一种被压迫者革命论。据此检视，拨开表浅的乡村建设功用之争，可见背后的根本不同在于是否倾向进行暴力政治方法斗争。梁漱溟认为乡村崩溃可以通过乡村建设来防止，并将乡村建设作为解救中国问题的方法，持的是一种温和变革论，或如此前学界所说的改良主义观点；古楳则力持以教育为带动工具的联合革命论，反对缺乏暴力斗争的乡村建设运动。

古楳与另外一位著名理事社员孟宪承就乡村建设之方法、教育范围及其作用展开笔战。古楳的一度“左倾”激进，还表现在与孟宪承之间就教育与社会关系、教育研究的功用和范围而展开的论争上。1935年底至1936年初，孟承宪、古楳和天行（周予同）之间爆发了短暂的论战。社会教育社成员孟氏以古氏所撰的《中国教育与生产问题》为论据，指出尽管教育与政治、经济、文化诸问题相关联，但教育学“只能解答其中关于教育事实、原则与方法的部分，而不能解答这些问题的全部”。^[64]言下似有主张在教言教之意，将教育的作用限制在自身范畴内。随即，天行撰文对其进行了批评，指出孟文的意识欠正确，是一种逃避责任的做法，中国的教育专业者“更应该留意政治、经济、文化诸问题，使其和教育发生有机的联系”。“教育专业者应该坚贞地负起历史的使命，将中国从半殖民地半封建的泥潭里拯救出来。”^[65]古楳则强调教育的作用在于带动生存革命，教育学者不应当画地为牢。他表示孟文对己意有所曲解，《中国教育与生产问题》仅为其欲说的一部分，“其余因为言论不自由，出版不自由，都没有发表”。“过去中国的教育虽不能促进生产，但非永远无促进生产的可能”。恢复被压迫民众的完整生存权为中国教育的出路，教育的作用亦在于“使他们实行生存革命，恢复完整的生存权”。教育的范围很大，教育学者不能画地为牢，尽管教育学者要研究政治、经济和文化等问题受到的客观限制很多，但正如历史的唯物论者所言，这些障碍都是可以通过主观努力消除的。^[66]

孟宪承时任中央政治学校教授，其文首先发表在中央政治学校的刊物《政治季刊》上。中央政治学校为CC系（the Central Club，中央俱乐部）大本营，素来以反共著称。由此校刊物刊出，立场倾向不言而喻。而周予同此时思想同样“左倾”，其著作《中国现代教育史》，以阶级分化、对立来叙述中国教育的发展变迁，可以代表他对教育的基本看法。该书同样吸收了唯物史观，指出“教育是社会的上层机构，不明了这个社会的经济、政治的变迁，决不能彻底明了这个社会的教育之所以变迁”^[67]。且其言教育的“尾巴主义”，与杨贤江如出一辙。后者在《新教育大纲》中指出“教育也有率先领导或者促进的功用”，“教育着实有作用，决不像是专做‘尾巴’的”。^[68]古楳的参加论战，除回应孟宪承指责外，适度肯定了教育的作用，实际上还暗含声援周予同的意思。古、周二人皆受唯物史观影响，皆有教育社会化的倾向，两人在与孟宪承论争过程中，不啻为同一战壕里的战友。