1919年五四运动后，教育界力量日益强大，与政府时常处于对立状态。由于财政困难和政府对教育无意维持，经常拖欠经费，北大校长蔡元培以及周太玄、李石岑等教育界知名人士认为政府以及军阀不可靠，提出“教育经费独立”的口号，防止经费被挪用。后来因宗教、政党问题引起各种纠纷，于是由教育经费独立，推广及教育脱离政治、宗教而在立法、行政上完全独立。

据舒新城的看法，1919—1925年这一时期流行的教育独立思潮，实际上包含五种含义：“一为教育经费独立，二为教育事务独立，三为教育离政治而独立，四为教育离宗教而独立，五为高等教育之学术独立。凡真正可称为教育独立，必得具备此五种条件。”^[1]在这些教育独立思潮含义中，直接或间接都与政治有关。

这里有两点值得注意，其一，教育独立指的是教育脱离政治官僚和利益朋党的操控，独立地处理自己的事务，强调的是教育的专业化和纯洁度，防止政客官僚的染指和干扰。原因是当时“以官僚政客或为官僚政客做手脚之人出而坐拥皋比。彼辈视学校为其政治活动之后台，且往往以学生为工具”^[2]。其二，指的是教育的大政方针并非不受政治势力的支配。就是说，如果第二条有特定的含义，指排除党派的干扰的话，那么，第三条在事实上绝办不到。“因为教育是国家行政之一部，无论国家采政党政治或非政党政治，凡握得政权者，自然要发表其政治之主张（政策），教育当然要为其政策所支配。所谓教育离政治而独立实是不通之论”。^[3]后来为了更加明确地说明这一教育与政治独而不立的关系，舒新城还做了进一步的厘清：“所谓教育事务独立于一般行政之外，不是教育政策不受一般行政的支配，更不是不受它的影响，乃是根据全国施政方针所决定的教育设施，非全国施政方针有根本的变更，不因他种政务之有变动而更张或中止。”^[4]

此外，时人还进一步认识到，教育独立于政治或政党势力，与在学理上或理论上应该与政治结合，是两回事，不可混淆。1921年8月，谭平山强调：教育独立有特定的含义，“并不是要使政治与教育，分为两截，中间划若鸿沟之谓”；而是在原理或理论上应与政治发生密切关系，以使国人“皆有研究政治的兴趣，政治训练的素养，和政治组织的能力”^[5]。已有研究在评价五四后的教育独立运动思潮时，多以后来的教育与政治关系密切的政治学一般原理或观念加以批评，殊不知当时的先贤早已认识到教育不能笼统地说独立于政治。不过，比较具体、明确地区分政治与教育独立与否关系者，大约当推政治学者陈之迈在全面抗战爆发后的说法——“政治教育”与“政治学教育”的不同。前者是指政治应与教育独立，后者是指从政治学的角度，主张政治无法与教育独立。^[6]厘清由教育独立引出的教育与政治事务上的独立与学理上不独立的准确关系，既有学术价值，也有现实意义。

正因为如此，与纯粹教育家与政治保持距离不同，当时主要政治党派均主张教育与政治结合；不过它们在对待教育与政治结合的性质内容上看法迥异，彼此存在冲突和分歧。国民党主张教育与孙中山三民主义、政策结合的党化教育；中国共产党从历史唯物主义观点出发，认为政治决定教育，教育对政治具有反作用；而李璜、余家菊、陈启天等为首的国家主义派，继续坚持教育与宗教、党派的分离，反对国共两党的教育与本党主义和政策结合的做法，强调教育要与民族国家政权的结合。

1925年3月7日，无产阶级教育理论家杨贤江认为，从教育的本质上说，学生应参与政治活动；^[7]后又说教育总是“隶属”于一定的政治之下的。^[8]中共虽然与国民党在解决中国道路问题上有根本性的分歧，但在教育与政党结合问题上，双方有共同语言，一起开展反对国家主义所持的教育与政党分立的思想。国共第一次合作破裂之后，国民党为了在这个问题上与中共划清界限，将极盛一时的“党化教育”改称为三民主义教育，仍然主张教育与政党结合。教育与政治关系有独立与非独立之分；各主要党派虽然主张教育与政治结合，但内容上有政党与民族国家的不同。因此，五四后的教育独立问题，远较一般教育史论著上所说的复杂，要具体问题具体分析。

政教两界合流的努力。教育界重新主张教育与政治结合。教育与政治独立的思潮在当时的政治、社会中实际影响并不大，但流风所播，对中国近代教育思想理论界产生了较大的影响，以致纯粹的教育界在一段时期内对政治保持敬而远之的消极态度。但在现实生活中，教育与政治绝然分离事实上是行不通的。在20世纪20年代末到30年代初，内受国民革命的推动，外有九一八事变的刺激，教育界逐渐放弃与政治分离的想法，重拾与政治结合的观点，并主要通过四个途径进行：

调和教育与革命的对立关系，使教育成为向政治转化的一种过渡和衔接。蔡元培等教育界人士则采取教育独立于政治的路径，高唱教育独立，实行教育与政治分离，实际上就是与孙中山所说的官僚、军阀、政客等革命对象，进行一种非暴力不合作的较量。革命在当时表现为一种最大和最主要的政治。如果按照戴季陶平和手段也是革命新形式的说法，孙中山与蔡元培都在革命，只是在教育与革命的关系上，无论是孙中山强调单一的暴力革命，排斥教育主导作用，还是蔡元培以教育手段抵制政治（这时的政治在相当程度上表现为革命对象），客观上都是在强化教育与革命二者之间的分离和对立。孙中山、蔡元培分别代表了当时两种流行的改造中国社会的方法——激烈暴力革命与温和教育改造两派的对立。“主张革命说的，以革命为一切改革的根本；主张教育说的，以教育为一切改造的根本。而这两派有时不免互相非难，前者以后者为过于平和，后者又以为前者过于急烈。”^[9]两种改造社会的主要方法处于对立境地，绝非中国社会进步之福，调和二者关系就成为必要。

对教育与革命分立的调和，可分为两大方面：一方面，以教育为本位的调和，出现了具有折中性的“政治教育”的专门概念；另一方面，以政治或革命为本位，产生了具有孪生性的“革命的教育”与“教育的革命”这一对专有名词。在暴力革命与温和教育对立的各自主张上，孙中山较坚决，蔡元培则似乎摇摆不定。1921年6月30日，孙中山在广东第五次全省教育大会上就教育与政治关系进行重要阐述，反对教育脱离政治，主张两者结合。指出教育家重要的任务在于“助世界进化，改变人生观”；“政治是促人群进化之唯一工具，故教育家当为政治的教育家”，并批评教育“以不谈政治为高”的论调是一种害人误国的谬论，指出“当今民权发达时代，人人负国民责任，人人负政治责任，而曰不谈政治，尤为大谬”。“教育进步以政治为基础”，“政治不良，教育不能发展”，因此，教育家“须谈政治、治政治，引导人民谈政治”。^[10]

这或许是受教育独立口号本身具有的教育与政治主观上要独立和客观上无法独立的双重性矛盾制约，1922年蔡元培等参加了“好人政府”，在行动上已经否定了自己此前教育独立于政治的主张。对此，教育界有人做了解释和辩护：“政治的本身原来就含有很大的教育价值”；教育者要改造社会，必须首先从政治入手和出发。^[11]不少人将教育与政治的这种形式上的包含关系，在内容上做进一步结合，提出“政治教育”这一专门概念。

1925年3月，黄卓认为政治教育的内容和目的，其一，使人民获得有关“国家的知识”，即使人民知道国家是什么，怎么回事。其二，使人民知道自己与国家的关系，认识人民“对于国家的权利与义务”。因此，“中国现时最需要的，不是革命，不是纯粹的平民教育运动，而是政治教育的施设”。前者是在批评孙中山领导的暴力革命，是一种“皮毛的改革”，后者指责的是陶行知倡导的平民教育，为一种对中国社会局部的医治。^[12]

1925年2月，沈仲九试图将“激进派的革命说”与“和平派的教育说”两派的紧张关系，加以缓和、疏通，将两者的本质关系，概括成“革命的教育”与“教育的革命”关系。“革命的教育”包括“培养革命的精神”“灌输革命的知识”“注重革命的训练”和“组织革命的团体”；“教育的革命”包括教育“民众自动的革命”等，并将两者之间的互动互为关系，视作判断真假革命、教育的准绳：“为‘革命的教育’，即‘革命的教育’，才是真教育”；“为‘教育的革命’，即‘教育的革命’，才是真革命。”^[13]两者不但不对立，反而互相交叉、互相渗透和互相促进与依存。以继承辛亥革命未竟之业为职志之一的国民革命爆发后，教育的革命与革命的教育的关系，被进一步强化，含义有所不同，火药味渐浓。

1926年8月，汤有全论证了教育的革命与革命的教育的具体含义及其关系，认为“教育的革命”内容有三个方面：“驱除盘踞教育界的败类；消灭违背时代潮流的反动思想；收回教育权”。“革命的教育”就是“用教育来宣传革命，赞助革命”。^[14]此观点明显带有以革命为本位的取向。

鉴于以革命为本位的教育极端化和偏激化，1927年1月，在上海的国民政府教育行政委员会委员韦悫，在谈到国民政府的教育方针时，在强调教育革命的重要性的同时，有意识地进行纠偏。他认为革命教育包括两个含义：第一，要反对因袭的教育，而以最进步的自然科学和社会科学做基础；第二，“推翻一切社会不平等的组织，而建设一个真正自由的平等的博爱的社会的原动力，换句话说，革命化的教育是完成政治革命和社会革命的工具”。韦悫在力主革命教育是国民革命工具的同时，参借了戴季陶“因袭不是革命”的观点，扩大了教育革命的内涵，明确指出偏向暴力的政治革命，不适用于倾向和平的教育革命。^[15]在教育领域里，韦悫虽然意识到片面强调政治或以革命为本位的教育存在弊端，试图在孙中山革命即破坏、建设的基础上，加入戴季陶革命即因袭与创造的新因子，这是一种不小的变化和进步，但仍然没有跳出狭义的政治革命范畴。真正在教育领域突破这一点，将革命的含义由狭义范畴扩大到广义范畴者，当推时任广州国民政府教育行政委员会委员许崇清。

广义的革命与广义的教育要相适应和配合。针对韦悫仅从国民革命来做教育方针的依据，1928年2月，许崇清根据“革命的社会学说和革命的教育学说”，对广义的革命与广义的教育关系给出了看法。“以为社会的要素是互相联系而保持着一个均衡状态的，革命过程即是这个均衡的破坏和改建的过程。……革命教育当然也要能够应付这个连续变动的过程。”^[16]革命就是社会政治、经济、文化等互相联系各要素均衡状态的破坏和改造的持续不断的一种过程，革命教育即是能够应付这种革命过程的教育。这种社会革命，其含义大于改朝换代、夺取政权的政治革命，属于广义的革命。随之，与社会脱节，局限于学校范围的狭义教育，只有扩展到与社会结合的广义教育，才能与广义的革命相适应。

稍后在政策实践方面，随着国民革命的胜利，教育界也意识到教育领域的革命即破坏做法，已经不合时宜，于是被调整到革命即建设阶段，防止滥用革命，妨碍正常的建设。1928年7月31日，蔡元培主张放弃以破坏为主的爱国青年运动组织学生会和学生联合会，转而实施以建设为主的读书运动，^[17]即通常所谓“由读书不忘救国”到“爱国不忘读书”的转变。可见，无论从理论，还是行动方面，应该说首先较早地实现了孙中山革命由破坏到建设的衔接和转变的是教育界。(www.daowen.com)

参加国民革命。1928年9月，公朴在《教育者之政治的使命》一文指出，国民革命兴起，教育者秘密进行革命，加入国民党党籍，宣传国民党党义，甚或担任国民党党务，且进而掌握政务，开始打破了“教育独立，政治莫问”的习惯；并论及教育与革命之前和与革命之后的两种不同的功能关系。在革命前，“教育是用以斗争的，志在获收政权的武器之一。在革命后，即在革命群众已经获取了政权，这时，教育的责任是在拥护民众，训练民众，以拥护这一政权，巩固这一政权，保住民众对政府的密切关系和对政策的一致信任”^[18]。

天行则指出教育非但不应该独立，反而应有担当拯救危急的全民族革命的使命。他指出：“单独的政治革命、经济革命或教育革命都不能有若何大的成效，而应当在一个大目标之下，将政治经济教育军事一切等等为有计划的合作，勇敢的细心的做去。”^[19]如果说公朴是从国民革命的层面论证了打破教育独立于政治的开始，那么化名天行的周予同则进一步从民族革命的层面强调了教育与政治合作的重要性。

对孙中山政治遗产的发掘与继承。孙中山逝世后，留下内容十分丰富的政治遗产，包括国民革命、三民主义、地方自治、唤起民众、长时间的训政等等。其中，后两者与教育，尤其是与民众教育（或称乡村教育、社会教育）有极为密切的关系。但在国民党内部，在对如何处理党与民众的关系上产生了重大的分歧。1928年春，李石曾、吴稚晖等国民党元老主张放弃民众，等于抽调了国民党的阶级基础，这对国民党在大陆的灭亡产生了深远的影响。^[20]

但当时教育界的一部分人，坚持不放弃孙中山遗嘱中的“唤起民众”，反对教育与民众分家。即便在民众教育学院被迫改名为江苏省立教育学院，并从南京迁址无锡的压力之下，俞庆棠、高阳（践四）、赵淑愚、雷沛鸿、赵冕等骨干分子，仍一如既往地固守己见。赵冕等人甚至认为民众教育“即总理遗嘱上——唤起民众”，“唤起就是教育的意思。现在所谓民众运动，不是民众自己的运动，而是我们教育民众的运动……现在正值训政时期，训政重在训字，训就是教育，训政的对象是民众，所以训政可说就是民众教育”。^[21]说民众教育即训政，这虽然有所夸大，但说明二者关系的密切。

1930年10月，邱有珍在江苏教育学院院刊《教育与民众》上发表《“政”“教”“民”三位一体论》一文，批评政治与教育、政治与民众、教育与民众三方面连环分家的错误，并引国民党元老胡汉民的话——“我们对于政教分立者，姑不谓为反革命，也可说其为疯了”加以论证，主张政、教、民三者“携手联合，同踏着大步，向前猛进，完成训政”^[22]。次年3月，邱有珍又撰文从西方关于政治的含义和孙中山关于政治的概念，论证了教育，尤其是民众教育必须与政治相结合的必要性和重要性。他认为政治“Politics”这个词的含义，一是“‘国政’，就是政府中所行的国家大事；一个是‘党争’，就是政党中所用的诡谋”。因此，政治“乃治国或治人者也”。即政治包括国家行政与党派权谋两个方面。孙中山也说过，政治就是众人管理自己的事务。民众教育是以民众为对象的教育，因而就必然与政治发生关系，并以政治训练为其中心目的。^[23]这不仅从政治的含义上论证了民众教育与政治的密切关系，甚至指出两者之间的手段与中心目的的关系。

教育内在发展的逻辑和社会的实际需要。教育与政治由分离到合作，除上述政治外在的因素外，还与教育本身发展的内在理路分不开。1930年11月，乡村教育界人士杨开道认识到，经济是物质基础，教育是一切生活的心理基础，政治是一切生活的最高主宰，因此，三者之间存在“相互为用，相辅而行”的关系。^[24]如果说这是教育界对教育与政治等客观存在关系的一种发现和认可，那么1931年的九一八事变，有力地刺激了教育界主动、进一步放弃教育清高独立的思想，形成教育与政治、经济连环结合的观点。1931年12月，南开大学校长张伯苓在上海大夏大学演讲，声称：“办学三十年到现在才彻底觉悟教育与政治有不可分离的关系。政治不良，教育是办不好的，从今以后当抛弃以前埋头办教育的态度而对于政治有所主张，有所努力。”职业教育者青士对张伯苓“这番言论表示万分的赞同”，并说要放弃教育独立于政治的观点，即使不参与政治，也要关心政治。^[25]这是教育界对教育独立于政治，在政教关系走极端的一种主动修正。

与此同时，社会上对教育与政治分离造成的危害进行了抨击。1933年，《中华教育界》主编倪文亚从中国教育的前途出发，认为教育经费独立有四大错误。第一，一个国家的各种行政应该统一，用在教育上的经费如独立起来，便破坏了财政统收统付制度，间接打碎了整个行政的体系和机能；第二，教育经费独立将因征收之分散而增加行政费；第三，独立的教育经费如受了意外的原因而短收时，这年度的教育事业便受了停滞；第四，教育事业是逐年扩充的，指定了经费便没法适应这种需要。^[26]与此前教育界总是强调教育独立有利于自身不同，该文不但指出了教育经费独立对国家行政的危害，而且指出对教育本身无益，从而在事实上瓦解了教育与政治分离，给教育带来好处的想法。

社会教育与基层政治开始合流。在这种政教分离、双方均有害无益的情况下，少数民众教育先觉者，明确地提出乡村教育要与乡村社会建设实际工作中的政治，甚至与经济连环结合。1932年7月，研究乡村教育的专家郭人全主张“对教育与政治经济之连环关系的分析与综合，不仅在静的说明而在动的探讨；不仅在教育的圈子里转弯抹角，而在农村的实际问题中寻求出路”。^[27]乡村教育要跳出自身的狭隘圈子，与包括政治、经济在内的农村社会建设相结合，并成为该年度乡村教育新的一种动向。

反映在行动上就是，如1932年8月在杭州举行的中国社会教育社第一届年会上，会议“仅仅以乡村建设为念，遂有注重乡村建设运动案之通过”；江苏教育学院1932年度的工作以农村建设为研究实验的中心。^[28]乡村教育注意追求与乡村建设结合，这是民众教育与政治结合的过渡环节或初步阶段，但与真正的合流还有相当的距离。1932年12月，在官方与民间乡建运动的首次接触的第二次全国内政会议上，内政部已视乡村建设为内政建设的一部分，但是进行乡村社会建设的教育界人士，如以晏阳初为首的平教会“仍然站在社会团体和教育的立场上去活动”^[29]，与内政部保持了一定的距离。

政教双方达成基本共识。与内政部的一厢情愿相比，尽管有个别实践经验证明“教育与政治，实互为关系，相助则成，相斥则败”，^[30]但曾受政治干扰颇深的教育界在政教合一的态度上仍迟疑不决，顾虑重重。

这在1933年7月邹平召开的全国乡村工作讨论会上得到印证。江问渔在报告中华职业教育社徐公桥农村社会改进心得时，说：“只以社会的立场办理乡村改进，而无政治力量帮助，进行缓，成效亦迟；只能消极的利用机会，随机应变，因地、因人、因时而制定”；张鸿钧在谈及燕京大学清河实验区的实际问题时，也谨慎地问道：“乡村建设工作是否仅赖私人力量可以成功？如与地方领袖长官合作，可合作至何等程度？”^[31]

他们显然在实际工作中已经觉察到政教合一的必要，但态度暧昧，不敢理直气壮地表明自己的观点。因此，会议在讨论政教合一问题，最终占主导地位的意见仍是乡村社会运动不该政治化。“大部份会员的意见，都以为办农村建设工作是社会事业，毋庸牵涉政治问题。”作为会议的东道主、坚持乡村建设以社会为本位的山东邹平乡村建设研究院负责人梁漱溟，特别强调：“目前办乡村运动，要离开政权愈远愈好，否则一定遇到危险。”^[32]在政与教合一有关问题上，首次乡村工作讨论会虽然没有达成共识，但这一产生于实际工作中的现实问题成为会议关心的论题之一，为会后不久大多数教育界人士接受与政治合作，创造了有利的氛围和条件。

与会者通过会后的感想，认为政治、教育单独进行乡村社会建设，各有局限，二者应该携手合作，效果才能事半功倍：“若仅恃政府机关之力，不唯易陷于虚应故事，但见命令与计划，不见实行之流弊，且方策之实施亦难期彻底于民间，结果不外虚耗国帑，贻误农村；若仅由民间团体各自图谋，则力量薄弱，既无政治力量为之帮助，甚且受政治力量之牵制，虽有良策，无由施展，纵使能自由施展，而受其利者限于一方，不足以言广大农村社会之救济也；再则农村问题断乎不能离开政治，事关政治，即不能不赖政府之力。故欲事半功倍，非官民合作，全国民总动员不可也。”一句话，农村“救济方策之实行，尤必须官民协力”。^[33]不久后，1933年8月，乡村教育界，特别是一直倡导教育独立的北方教育界公开“承认教育不是独立的，最低限度教育应该与经济政治社会相提并论，或者竟以为教育是经济政治社会三者的一种产物，一种构造，一种工具”^[34]。但政教合一真正成为乡建大多数人的共识，却是在1934年10月在定县举行的全国第二次乡村工作讨论会上。正如在江西参与乡建的宗教界代表徐宝谦所说，乡村社会建设“利用政治力量，以作有效的推进，此点实为到会者公有之认识”^[35]。所以，有论者说1932年前后教育界普遍接受政教合一的主张，并不准确。

可见，教育的本性是离不开政治的。五四运动后，由于政府治理混乱和教育界力量的强大，教育出现独立思潮。这种思潮含义复杂，争议颇多。其中，有独立和不独立的双重含义，一方面指教育脱离政潮、官僚朋党的干预，另一方面是指教育在方针政策、学理上应该与政治分不开。国民革命的推动、九一八事变的冲击和内在本身工作变化的需要，教育界重新主张教育与政治合作，这在乡村教育与乡村建设领域尤为明显。乡村社会教育与县以下的乡村基层社会政治的几经反复，终于在1934年大体上达成合作的共识。