在学前儿童语言区角活动中，教师和儿童构成一定的互动关系，体现了学前儿童的主体地位和教师的主导作用。教师处于主导地位，扮演着指导者、引路者的角色，是儿童学习的帮助者和促进者。教师的主导作用不仅体现在设计组织活动方面，而且存在于活动过程中。由于语言教育活动有多种形式，教师在不同活动中参与的要求和发挥的作用亦有差别，所以，教师在活动中作用的方式与作用的量不同，教师与儿童在活动中的互动关系也会随之出现变化。从教师和学前儿童在语言区角活动中作用关系的角度来看，教师角色有：

（一）指导者

在指导性活动中，教师通过自己的指导来刺激学前儿童接受学习内容，并与语言教育活动的环境材料产生交互作用。这种互动关系的特点表现在几个方面：

第一，活动中教师将学习内容要求传递给学前儿童，向儿童提出挑战，激发儿童与语言信息和材料互动的兴趣，并由此引导儿童开动脑筋进入学习过程。例如：指导学前儿童阅读图书的时候，教师用语言和动作引起儿童阅读的兴趣，帮助其了解阅读的要求。在教师的启发下，学前儿童开始尝试图书阅读。

第二，教师的指导往往是直接的，是比较明确地将如何掌握学习内容的方法、途径告诉学前儿童，从而使儿童有参照地学习。例如：在学前儿童图书阅读活动中，儿童会从教师那里获得如何阅读的明确信息，如翻书的顺序、观察画面人物形象的方法等，使儿童在教师的具体指导下一步一步地掌握独立阅读图书的能力。

第三，在指导性活动的互动关系模式里，学前儿童有两种与教师交往的关系。一是根据教师的要求予以直接反应，如回答问题，按照教师要求谈个人的见解或进行操作。另一种是间接反应，学前儿童在与语言信息及材料的互动过程中对教师的指导给予及时的反馈。(www.daowen.com)

（二）引导者

引导性活动中，教师参与活动的成分相对减少，给学前儿童以更多的自由操作和探索的机会。在这类突出体现儿童主动地位的活动中，教师的引导作用主要体现在，通过创设活动环境提供给儿童与语言学习内容、材料接触的机会。教师在活动中，给予适当的点拨，提出一定的建议，改进儿童学习的方式方法，从而促使儿童在活动中更好地完成学习任务。比如教师在活动室内设置故事表演角落或编构角落，放置一定的材料、工具等，学前儿童在这样的环境中自发产生表演故事或编构故事的愿望，并将愿望付诸行动。教师在观察时给予适当的引导，保证儿童活动的顺利进行。引导性活动中教师对学前儿童的指导是即兴的，一旦发现儿童需要，随时随地给予帮助。这种局部的指导影响着儿童与环境中语言信息、材料互动的进程。当学前儿童表演故事或编构故事出现困难时，教师及时地指导可以帮助其排除困难，使儿童的活动沿着正确的思路展开。

在语言区角活动中，教师支持儿童的自主学习，但儿童的自主学习并不意味着不需要教师的帮助与指导。当儿童遇到困难时，教师应启发儿童动脑解决问题，帮助儿童寻找解决问题的方法、策略，支持儿童在活动中获得成功。

（三）参与者

在语言教育活动过程中，教师有时会扮演一定的中介角色参与到活动当中去。例如赋予一个娃娃固定的姓名“明明”，使之成为某个中介角色形象，参加到活动中。这便导致了教师与学前儿童在活动中互动关系的变化。在语言教育活动中，中介角色往往有两大类型。一类是“拟人形象”，教师选择适当的玩具扮演角色，有的是动物形象，有的是人物形象。这些玩具一旦被教师用来充当某一个角色，便成为有感情、有思想、有语言的形象，当然这些感情、思想和语言是通过教师来表达的。教师往往会手举玩偶说：这里有个小客人明明。明明今天来参加小朋友们的活动。“小朋友，你们好！”这样便使玩偶“活了起来”。另一类是“表演形象”，选择其他成人或儿童来扮演一个角色，参加到活动中来。例如，文学作品《野猫的城市》活动的最后一个环节：让一个其他班的学前儿童扮演野猫来到儿童中间。当头戴野猫头饰的小朋友出现时，孩子们纷纷向野猫阐述自己对城市的看法。教师以中介角色参与活动时，其与儿童的关系发生了变化：教师与儿童似乎不再直接交往，而是通过中介角色来传递信息、提出要求、介入指导，使得语言区角活动更有趣味性，儿童参与活动的积极性得到提高。