在教育理念方面，研究者探讨了“语言资源观”，认为语言不仅是人们思维与交际的工具，而且是一种高价值资源，具有再生性、可转移性、共享性等特征。语言是学前儿童认知、情感发展及整个生活的综合折射，语言与儿童生活、其他领域的发展之间的关系是相互映射、相互渗透。语言不仅仅是学前儿童学习的工具与对象，而且有着超越工具的意义。^[30]近年来，学前儿童读写萌发得到了广泛关注。研究者们对读写萌发进行了探讨与分析，提出开发具有中国特色标准化的儿童读写筛查与评估量表，并加强对家庭阅读环境、学校读写萌发课程以及读写萌发干预模式等方面的相关研究。^[31]

有研究者还将“多模态理论”应用到语言教育领域，对以牛津阅读树为代表的英语故事文本进行编码、统计、分析，构拟了汉语零基础故事文本的编写框架。^[32]默会知识理论也被应用到了儿童语言教育中，研究者认为默会知识本质上是一种理解力、领悟力和领悟者的判断力、整合力，如眼光、鉴别力、趣味、技巧、创造力等。在语言教育的过程中，语言学习离不开对字、词、句和音、形、义等“细节”的学习，因此儿童语言教育的大纲制订、任务设计、活动安排等诸多教学层面要充分考虑儿童的主体地位和个性特征，充分发挥儿童在学习过程中对各种知识与经验的领悟和整合能力。^[33]周兢等人提出了语言教育的新取向，即重视儿童学业语言的发展。学业语言是一种可以通过口头语言进行交流，但是具有书面语言特征的语言。学前儿童的学业语言发展具有自身的年龄特点。幼教工作者应认识到阅读是促进儿童学业语言发展的重要方法，应在阅读基础上开展拓展性讨论，关注说明性讲述活动，帮助学前儿童系统使用学业语言进行表达。^[34](www.daowen.com)

从近年来学前儿童语言教育研究的现状来看，政策文件的颁布使学前儿童语言教育有了强有力的制度保障，但具体政策在教育实践中落实程度如何，是否存在一定的难度，有待研究者进一步关注。已有研究对幼儿园语言教学活动的目标、内容、活动形式及教师言语行为做了深入的探讨，但对语言教学活动中儿童的言语表现、师幼互动现状、语言环境创设等关注不够，语言教学实践方面的研究还有待从经验的总结转向理论的提升。值得肯定的是，许多新的教育理念的融入为学前儿童语言教育研究注入了新鲜的活力，带来了更多崭新的视角，推动着语言教育研究朝着更好的方向发展。