我国的跨文化交际研究虽然起步较晚，但发展很快，很多学者在借鉴外国模式的基础上，结合我国国情提出了自己的文化教学模式或途径。

北京外国语大学的文秋芳教授（2005）在交际能力理论的基础上提出了跨文化交际能力模式，认为跨文化交际能力包含交际能力和跨文化能力，强调了跨文化能力的培养及其在跨文化交际中的突出作用和内涵，为跨文化交际教学奠定了理论基础。杨盈、庄恩平（2007）构建了跨文化交际能力框架，包括全球意识、文化调试、知识和交际实践，并以跨文化交际能力框架为依据，提出外语教学培养跨文化交际能力的“四合一”模式，即意识发展、文化调适能力培养、知识传导和交际实践能力锻炼相结合。徐琰（2011）提出了跨文化交际教学的三维互动协作式交际教学模式，该模式包括协作式课堂交际教学、协作式实践交际活动和协作式教学交际支持三个维度。刘晶（2006）构建了“交际—结构—跨文化”的英语教学模式，在训练听、说、读、写等语言技能的同时，通过贯穿始终的中西文化对比，使学习者获得跨文化交际能力。汪火焰（2012）在其博士论文中构建了基于跨文化交际的大学英语教学模式。蒋红和樊葳崴（2002）提出了以综合技能训练为基础、以“文化丛”为核心、以实践为导向的大学英语限选课的SCCP教学模式，以培养学生的跨文化交际意识和提高他们的跨文化交际能力。肖政（2005）提出了PTPC模式，即以主题为单元（Project-based）、以任务为驱动（Task-motivated）、以解决问题为目的（Problem-solving-oriented）、以合作学习为核心（Cooperative-learning-centered）的教学模式。谢芹（2006）提出了运用DMIS模式拓展外语学习者跨文化能力的方法，所谓DMIS模式是指Developmental Model of Intercultural Sensitivity，即跨文化敏感度发展模型。谢芹认为DMIS模式有助于拓展外语学习者的跨文化能力，她基于该模式设计了一系列提升跨文化敏感度的培训包。

在小学阶段的英语文化教学中，李星娟（2004）认为可以通过词汇学习、文化比较、学习园地、英语广播、主题活动和社会实践渗透文化意识，培养小学生的跨文化交际能力。鲁子问（2004）认为，教师可以采取“显性文化教学—隐性文化教学—专题文化教学”相结合的模式和方法，为学生创设一种浓郁的文化氛围，追求一种“此处无声胜有声”和“润物细无声”的效果，具体来说：①显性文化教学就是让学生学习和观察显性的文化教学内容，当学生具有一定的英语表达能力之后，鼓励学生积极参与文化元素的讨论，注重学生在观察和分析过程中的文化体验，既要让学生形成开放的、宽容的文化心态，又要避免盲目排外、妄自尊大的不合理的文化心态。②隐性文化教学是指不深入挖掘潜藏于教学内容中的文化因素，只是侧重于语言本身的教学，通过帮助学生理解教学内容来领悟蕴含其间的文化因素。③专题文化教学是一种将英语学科的教学内容与其他学科的教学内容进行有机整合的文化教学途径，是主题鲜明、以英语作为工作和学习语言的教学活动，例如教师可以组织学生就美式食物、西方节日等主题进行专题文化教学。(www.daowen.com)

高一虹（2000）批评了现阶段我国跨文化交际能力培养中的两种模式：行为中心模式和知识中心模式。她认为，行为中心模式只关注交际行为本身和交际结果，太执着于具体目标；知识中心模式则集中于认知层面，主要向学生灌输相关文化知识，难以让学生产生切身体验，而且还不适用于处理文化的多元性和动态性，传授的文化知识容易变成“定型”或“刻板”（stereotype），反而不利于跨文化交际能力向较高层次发展。借助于中国古代哲学思想，高一虹于2000年提出了跨文化交际能力理念和培养模式，认为跨文化交际能力有“道”与“器”之分，“道”乃交际主体的基本取向，“器”则是具体的交际技巧与方法，“道”高于“器”且寓于“器”，“道”同而“器”异；在跨文化交际能力的培养中，应改以“器”为中心为以“道”为中心，由“器”而得“道”，得“道”而忘“器”。2002年，高一虹将“器”与“道”的概念发展为直接的、表面的跨文化交际能力和深层的、终极的跨文化交际能力两个层面，与此相对应，跨文化交际能力的培养也有文化的“跨越”和“超越”两个层面。