文本意义的未定性是怎样形成的呢？一方面，因为文本自身存在有意义的空白，这正如伊瑟尔所指出的：“作品的未定性与意义空白促使读者在寻找作品的意义，从而赋予他参与作品意义构成的权利。”另一方面，因为读者与文本的对话是一种不对称的交流。读者在阅读时，与作者没有共享的现实语境，作者不能当面回答读者的询问和质疑，交流不构成反馈，读者无法检验自己对文本的理解和阐释是否恰当正确。这种不对称的交流也决定不了文本结构的开放性特征，造成了本意义的未定性。

正因为如此，实施个性化学习，如何取得人与文本——作者的有效对话呢？德国阐释学理论专家伽德默尔认为，艺术存在于读者与文本的“对话”之中，作品的意义与作者的个人体验之间没有什么关联，而是在读者与文本的“对话”中生成。教师和学生都是阅读文本的主体，教师对文本的理解是一种对话，学生对文本的理解也是一种对话，这就需要师生间通过碰撞、对话与交流达成共识。

〈一〉教师与文本有效对话。

教师与文本有效对话，不仅要发现文本意义的空白，形成对文本对话的体验和感受，而且要为下一步师生对话创设教学的空白情境，引导学生个体独立探究和群体合作性探究。因此，教师与文本有效对话具有独立特征，要有如下五种与文本对话的能力：

1、理读能力。教师不仅善于发现文本意义的空白，而且要随时注意有方法地加以整理。寻找式、清理式地细细地读，把落实基础知识和人文关怀的眼光深入到文本的每个角落，梳理每一处文本意义的空白。

2、品读能力。品读，就是精读、深读，从不同角度，把理解、分析、品评、鉴赏的眼光掘入文本的深处，力求发现其深刻精妙的文本意义的空白。

3、类读能力。类读，连类而读，把种“散”的知识为“类”的发现文本意义空白的阅读，从而成为学生个性化学生的内在阅读素养，提高学生与文本对话的有效性。

4、巧读能力。巧读，关键是一个“巧”字，“巧”出“精”，巧出“新”，巧出“实”；要善于从不同角度、不同方法把教材读精、读透、读出自己有新意义的见解，巧妙地异乎寻常地钻研教材。

5、助读能力，即借脑袋学习能力。当今社会，生活节奏快，知识、信息“爆炸式”地发展，借脑袋、借智慧，分析、解决阅读中的问题，愈来愈显现出它的重要。借脑袋，一要积累并掌握协助读材料；二要善于用别人的智慧帮助自己阅读。

教师与文本对话，首先要具有上述五种能力，对文本进行深入研究，对基本知识、作者的意图都有较深刻的理解，而后形成自己的观点，这样才能高层建瓴地引导学生，引领学生独立探究，自主地与文本的有效对话。

〈二〉学生与文本的有效对话。

学生与文本的有效对话，相对与教师来说，两者是有差距、有区别的。学生不像教师那样丰富的社会阅历、专业学力和文本对话深厚的经验和感受，它只有在老师反复指导下，掌握一定与文本对话的知识经验，不断地与文对话实践中，由肤浅到深入，由感受到理喻，逐渐形成与文本对话的成功。

那么，如何指导学生与文本有效对话呢？

第一，明确教材编排“核心知识”及“核心知识”落实途径。

波依尔认为，所谓“核心知识”系指所有的人拥有的普遍经验和赋予我的生活的意义的人类存在所不可或缺的条件。我们知道，教材编排与“文化内容”和“教育内容”有关，教材编排有一个前提，就是“核心知识”的确定。教科书内容的选择编排，不是什么知识都可以囊括其中，而是应当依据学科教育目标，从民族文化或人类文明发展的“文化内容”中，精选出能够出作为“教育内容”的“核心知识”，然后围绕“核心知识”收集，组织大量的素材，并经过教学论的加工而成。

我们的教材内容编排是从“教育内容”中精选的“核心知识”，然而，教材的“核心知识”分散在依据教学论加工过的素材之中。显然这一点，教师与文本对话过程中，要领会教材中的“核心知识”，通过重组、梳理、提炼“核心知识”，成为学生应用到与文本对话的基点知识；通过迁移、引导、探究升华为学生与文本对话的能力和心智。如语文阅读教学中，学生与文本对话，要具备预设、角色、省略、隐蔽、中断、隐喻等解读文本的基点知识。因此，指导学生与文本有效对话，不仅要精选文本的“核心知识”而且要明晰落实“核心知识”的途径。

第二，重视“过程与方法”维度落实的指引力度。

新课程下的实验教科书，是力求“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观”三个维度进行整合设计。也就是说，教材中设计者已经考虑到“过程与方法”维度落实。但是，我们在不同学校，面对不同的学生，要充分考虑到学生个体差异和多样性，在“过程与方法”维度落实，教师还需根据实际情况再整合设计，加强“过程与方法”维度落实的指引力度。

譬如，语文教科书是学生为习得语文学科内容而直接分析、操作、综合的对象，语文教科书必须确凿、具体，并有助于引导学生展开智力活动。落实到技术层面，就是不仅要着眼于学习策略的整体设计，也要着眼于不同学习层次，不同的学习内容的方法途径的指导，如认识策略、情感策略、元认知策略的运用；阅读、写作、口语交际等学习方法的指导等，只有从方法途径上加大力度，才会有助于学生深层的次的学习，有效于学生认识技能的提升，潜能的开发和智力发展，有利于学生与文本的有效对话。(www.daowen.com)

第三，激起学生文本经验参与的自主性。

学生与文本对话过程中，学生主体经验参与是自主、能动、创造性的，还是被动、消极、循规蹈矩的，决定着与文本对话的深度和广度；唤起学生“主体”回归，唤起主体经验参与的自主性，正影响着与文本对话的量与质转换生成的机制。众所周知，学生通过自身实践获得的直接经验和在学习中所获得的间接经验，在课堂教学中可以为学生学习新知识提供系统信息。而这些系统信息的广度和深度制约着学生与文本对话深度和广度，同时学生的需要、动机、兴趣可以帮助学生选择学习内容和信息，调整、控制学习方向，激活情感意志，从而为整个学生活动与文本对话提供运行动力。因此，学生已有的知识经验、需要、兴趣、爱好等构成学生与文本对话的内部的“心理环境”，他会从行为构架和参照关系去学习新知识，并按自己特有的方式，有选择地把文本中的信息知识纳入到己有的认识结构中去，充分体现了学生主体经验参与的自主性。

〈三〉文本生成意义的对话策略。

文本意义的未定性还来自阅读交流的不对称性。因此说，与文本对话交流需要调节。这种调节的功能，就落到了实施恰当而又灵活的对话策略上。这种对话策略，往往从读者的询问、联想、想像、反思、比较等心理形态为中介，以生成具体的、现实的、个性化的意义为目的。尽量使文本意义的未定性具体化，并在不断地与作者、教师碰撞、商榷、问答、调试、修正过程中，产生文本意义具体化形态。

尽管在个性化学习过程中，与文本对话策略层出不穷的，但是，根据新课程标准对学科的目标要求，还是应该有最基本的标准的目标，仅列举主要的对话策略加以说明。

1、形成期待。

“期待视野”是姚斯倡导的接受理论中的一个重要概念，它指的是接受主体在阅读一个新的文本之前，已经具有的知识框架和理解结构。个性化学习中，“期待视野”的形成，一方面学生决不是以零度的“白板”状态去接受新的文本，新的文本也决不是处于信息的真空之中，相反，它总是处在文本接受历史的链条之上的。新的文本总会唤起学生以往的记乙，使他进入状态。另一方面，“期待视野”也总是处于不断的变化和重建的过程中，一个新的文本唤起了读者的期待视野，也同时唤起了他已经熟悉了的一些知识和经验。因此，在阅读新文本的对话中，原有的知识和经验结构不断地得到调整和修订，就会产生了新的期待视野和新的知识经验结构。

然而，对于那些不易直接学生阅读期待的文本，该如何指导学生形成期待视野呢？一是指导学生梳理已经熟悉的知识和规律；二是帮助学生架设新旧文本之间隐在的联系的桥梁；三是沟通文本的虚拟世界与真实的现实世界的联系。这样，使学生自然而然的形成学习新文本的期待视野。

2、还原语境。

语境和言语一道生成。作品一旦生成，语境因素也就自然消失。读者与文本对话的主要任务之一就是通过言语表达，恢复言语语境的关系。这就要以一种与语境生成相连的心理程度实现一个由言语到语境的过程。这个过程就叫“还原语境”。当前的过度性教材，压缩成饼子式以知识为体系的，不利于开展学生个性化学习，言语与语境的联系完全消失，自主与文本对话难以达成，故而新课标下的教材，尤其是理科教材，尽量还原与知识相伴而生的语境知识故事，便于学生个性化学习，充分利用上下文的微观语境；探查写作的时间、场合、心态等的中观语境；以及追寻作者所处的历史、社会、文化状态说等的宏观语境。由此可知，还原语境就是还原生活；理解语境就是知人论世。

3、颠覆重建。

颠覆重建就是读者以颠覆表达意义的方式，重建自己对于文本意义的理解。心理学研究指导出：认知技能迁移的前提是知识编辑，因为文本中的杂乱无章的知识是难以迁移的。“只有以颠覆表达意义的方式，重建文本意义的理解”，经过精选、梳理编辑知识，才能有助于应用。同时，学生通过颠覆重建方法，易于发现文本意义的创新点。

4、建立“联系”。

与文对话，不是一蹴而就，举一反三，而是反复中逐渐建构知识，沉积经验。我们既要重视课堂内，与文本对话时，文本意义生成性，又要建立多种联系，生成性基点知识和经验迁移到课外，扩展学生与文本对话的途径，形成多层次的“联系”网，提高学生与文本对话的心智。如高中语文教学，课内进读课遵循“发现、引导、探究“原则，养成在实践中学习、运用语文的习惯；课外自读课本《语文读本》，遵循“渗透、累积、领悟”的原则，不求学生读一篇弄清楚一篇，就是尽管在读；慢慢累积，渐渐悟出语文之道。

5、动态积储。

利用自己已有的知识经验去生成和创新文本的意义，是一种静态的接受方法。在阅读历史中，自觉地与其他读者联系，接受他人的阅读见解和经验，或者否定他人的解读，总结该教训，就是一种动态的接受。动态的对话，还包括读者自己与旧我之间的联系，因为与某一文本的对话并不是一次性完成的，往往有一个不断调节、不断补充的过程。接受他人的阅读经验、积累自己的阅读经验，就可以与文本对话呈现动态的特征。

其它，还有联想触发、追本溯源、汇聚比较等对话策略。对话策略展示读者与文本对话经验，而经验是无穷无尽，是不断发展的，对话策略可以作为学生在学习与文本对话实践活动中的“扶手”，避免学生在个性化学习过程中文本对话的无效摸索。