在中职语文诗歌审美教学中，古典诗歌的教学存在着读音、词汇、意象、意境、风格等学生理解诗歌内容的知识性障碍，只有在教学中排除了这些知识层面上的障碍，才能激起学生学习的情感反应。在课堂教学中，笔者发现学生根本不会朗诵诗歌，既不会分音步，也不知该在哪儿停顿，就像僧人念经，基本没有美感可言，读音也不准。调查问卷显示，有78%的学生不知道诗歌教学中的意象、意境、风格等基本概念。因此，在教学中根据诗歌创作重音律、重节奏、重意象、重意境、重风格的特点，尝试从以下几个方面入手激起学生诗歌审美的情感反应。

（一）消除吟诵困难，感受诗歌语言美

感知是人脑对直接作用于感官的客观事物的反映。感受语言文字是学生接受书本知识的开端，学生在阅读过程中发现美，在大脑中描摹作品的形象，体味文中美的语言，则会产生一定的审美价值。吟诵是感受诗歌语言美的初步环节。苏东坡诗云：“故诗不厌百回读，熟读深思子自知。”吟诵时要尽可能理解文字内容，调动自己的思想感情，用富于表现力和感染力的有声语言对诗歌的语言、节奏、音韵进行自我感悟式的表达。“读书百篇，其义自见”，在反复吟诵中理解诗歌内容，体会作者情感，对诗歌产生较深刻的认识，初步达到对诗歌美的感受。有一个“诵读愈疾”的故事：汉宣帝时，太子刘照患神经衰弱症，御医束手无策，有人想出一个办法，让王褒等人反复诵读《甘泉赋》《洞箫赋》等辞赋名篇娱悦太子，太子竟恢复了健康。（班固《汉书·王褒传》）这个故事说明，诵读能通过语言将作品蕴含的意象、情感得以再现，使人受到熏陶进而“愈疾”。由此可见，语言对人的感染力。

1.了解诗歌创作的用韵规则及写作背景，诵读出诗歌的音韵美

古典诗歌的创作有一定的读音、用韵规则，根据语音发展的历史，大多数字的发音和现在普通话的发音基本接近，但有些字的读音已发生了较大的变化。现在运用古音读诗已无必要。普通话声韵和谐，调式丰富，同样能体现诗歌平仄相间、韵律优美的特点。在教学生吟诵诗歌时，一是要重视运用正确的读音。平时要进行反复的训练，纠正不准的字音、字调，对变异较大的字指明原来的读音，使学生加深对诗歌的感知。二是要体现出诗歌语言的乐感，掌握古典诗歌创作中平仄相间的音韵规则。普通话中汉语拼音的调式“一、二、三、四”即“阴平、阳平、上声、去声”，古汉语中也有四个声调，即“平声、上声、去声、入声”；其中“一、二”（阴平、阳平）表示平声，“三、四”（上声、去声）表示仄声，古代汉语中“平声”外的其他三声都是仄声。在古体诗歌中，用韵比较宽泛，而在近体诗律诗中具有用韵讲究、平仄相间、对仗工整的特点。对于押韵规则常有“一三五不论，二四六分明”的概括，吟诵时通过对诗句韵脚的加重、延长处理及同一韵脚的反复出现，可以形成回环往复的韵律美。对于平仄相间这一特点，在七言律诗中前两句常用“平平仄仄平平仄，仄仄平平仄仄平”的平仄安排，现在讲起来比较难，要通过大量的吟诵来体会感知，只要注意到每首句和对句是平平仄仄相对的就可以了，其他可通过吟诵来逐步感知。对仗的要求在律诗中是平仄相对的，加强对仗诗句的对比，从对仗中突出变化，有助于突出平仄变化。合辙押韵、平仄相间就会使吟诵出来的诗句高低起伏、抑扬顿挫、富于音乐旋律般的乐感。同时，汉语拼音中的每一个字的韵母都有元音，元音是乐音，把握元音的吟诵，把元音发得圆润，就能强化乐感，增强语言的音乐感。三是吟诵前先大致了解诗歌创作的背景，有助于吟诵时把握情感深度、理解诗歌内容、加深体会。诗人在不同的心境下，会有不同的体验和感受，中国的古典诗歌大都是诗人在追求政治理想和人生境界的过程中写的，许多深意都蕴含在或明或暗的文字表述中，如果不了解作品的主题，就不能通过诗人的文字表述理解其背后的深意，吟诵时要定准诗歌的整体基调，对具体物象的处理不能脱离整体基调。吟诵中还要将诗人情感与个人心理相结合，在吟诵中调整心理，酝酿感情，深入理解诗人想法，把自己设想成为诗人的化身，诗歌中的文字就是自己想说的话，在这种身心俱化的状态下，吟诵诗歌才会真正体会到诗情，培养想象力、创造力，得到美的享受。

2.合理划分诗歌的音节，读出诗歌的节奏美

音节是诗句中运用停顿等方法划分出来的段落。由于音节的存在，吟诵中抑扬顿挫的效果更为明显，并有助于节奏的产生，节奏往往使诗歌的吟诵自始至终贯穿着一种生命的律动，使吟诵者的情感抒发与诗人的心灵震撼相互契合。节奏、声音形式的变化与诗歌的音节划分、吟诵停顿有关。不同的诗歌体裁，音节划分也不同。如五言诗分为每句两顿，分三个音节，具体划分方法有“二二一”和“二一二”两种，实际上每个音节基本上是一个高度概括的词组或词。试看李白《秋浦歌》音节划分：“白发/三千/丈，缘愁/似/个长。不知/明镜/里，何处/得/秋霜。”五言诗每句的前两个字一般是构成一个音节，后面三个字或者是“二一”或者是“一二”。不过从吟诵的角度来讲，两顿三节的划分方法并不能表现诗歌的内容和节奏特点。比如“三千丈”三个字很难按音节划分诵读，往往是连读效果更好一些，其他五言诗也有这种情况。因此，在吟诵五言诗时统一处理成“二三”或“三二”音节。“白发/三千丈，缘愁/似个长。不知/明镜里，何处/得秋霜。”这样，每句诗的后三个字放在一个音节里，吟诵时根据具体的内容和表达的需要采取停顿、延长字音的方式灵活处理，既自然流畅，又表现丰富，避免了完全按音节划分进行处理的刻板形式。

七言诗的音节，也是每句三顿，分四个音节，具体划分方法为“二二一二”或“二二二一”。其中，每一句诗的前四个字一般划分为“二二”，后三个字可以划分为“一二”或“二一”。比如杜枚《山行》：“远上/寒山/石径/斜，白云/生处/有/人家。停车/坐爱/枫林/晚，霜叶/红于/二月/花。”同样，这样的划分方法从分析欣赏的角度来说，能很好地体现古诗的格律，但却不适宜吟诵达情，吟诵时往往也把后三个字划入一个音节，于是每句诗的音节为“二二三”了。如：“远上/寒山/石径斜，白云/生处/有人家。停车/坐爱/枫林晚，霜叶/红于/二月花。”

新的自由体诗与古体诗不尽相同。现当代的自由体诗虽然也是分行押韵，但押韵范围较宽，句式可长可短，并无一定之规，节奏随情感和意义的变化而起伏，没有字数的限制，比较自由、灵活，尽管诗句更加白话化了，但在教学中把握起来难度更大了，它的节奏处于强化形式和自然形式之间，更重视阅读者的理解。如徐志摩《再别康桥》：“轻轻的/我走了，正如我/轻轻的来，我轻轻的/挥手，作别/西天的云彩。那河畔的/金柳，是夕阳中的/新娘，波光里的/艳影，在我的心头/荡漾。软泥上的/青荇，油油的在水底/招摇，在康河的/柔波里，我甘做一条/水草。寻梦/撑一支长篙，向青草更青处/漫溯，满载一船/星辉，在星辉斑斓里/放歌。但我/不能放歌，悄悄/是别离的笙箫，夏虫/也为我沉默，沉默/是今晚的康桥。悄悄的/我走了，正如我/悄悄的来，我挥一挥/衣袖，不带走一片/云彩。”这是一种较普遍的音节划分，在教学过程中，教师还可以根据自己对诗歌感情的把握和理解，做适当的变化，这样才会把自由体新诗教活、教会，让学生从中领略到不同的感情。

音节划分加深了学生对诗歌内容的理解，也培养了语感能力，通过学生的理解感悟，吟诵处理，有停顿、有节奏、有韵律的吟诵，学生加深了对诗歌的感知。学生在吟诵诗歌时，心扉被扣开了，情绪被激荡起来，思想的火花在心中点亮，无形中，学生与诗人的情感联结起来，实现了跨越时空的情感交流。

3.解决诗歌朗诵中存在的问题，增强对语言美的感悟

由于习惯的原因，学生在朗诵诗歌时，不会按照诗的朗诵方法来读诗，组织诗歌朗诵会，就要刻意强调诗歌朗诵的方法，有目的地进行讲授和训练，再通过学生相互之间的模仿、感染，来提高诗歌的朗诵能力。一是课前自读导读。课前将与诗歌教学有关的作者、背景等内容做简要介绍后，选定相关的诗歌篇目，提出朗读中应注意的字音、语气、情感把握等问题，要求学生带着问题去自读，基本达到熟读成诵。老师在检查自读情况后，对学生难以把握的难点部分讲解点拨、导读，让学生充分讨论最能表现诗意的朗诵方法，师生共同朗诵，解决诗歌朗诵中存在的问题，加深对诗意的理解。二是组织诗歌朗诵会。朗诵会是具有更大自由度的欣赏教育活动方式。通过声情并茂的朗诵，学生可以自由驰骋于欣赏空间，从而获得能力的培养、性情的陶冶。专题朗诵会可以根据教育目的和对象设定不同范围的专题或主题。如“爱国主义诗歌朗诵会”“山水田园诗歌朗诵会”“边塞诗朗诵会”等。专题朗诵会可以有计划、有目的地引导学生理解诗歌的思想情感、内容，获得对诗歌作品较深层次的理解，通过对同一主题诗歌的理解，探讨朗诵中应注意的共性问题，提高朗诵能力。非专题诗歌朗诵会可以让学生自由选择朗诵的诗歌题材和体裁，使学生在更广阔的艺术空间中充分突出个性特点。实际上学生在选篇过程中已经蕴含着大量的欣赏和思考，中间还有师生共同的讨论、切磋、交流，这本身就是一个重要的诗歌感知过程。同时，还要通过情境创设过程中环境的布置，朗诵者形象设计、现场氛围的烘托等方面来充分体现诗歌朗诵的主要情绪情感特点，使学生进入作品境界，在艺术感染中进行情感体验和人生领悟。这就是说，朗诵的过程就是体验和领悟的过程，是全面感知诗意的过程。

吟诵是感知诗歌的主要渠道，通过讲解诗歌的吟诵方法、自读导读指导、举办诗歌朗诵会等形式，让学生沉浸在吟诵诗歌的艺术感受中，初步感受到诗歌的基本情绪、情感流程和意象、意境氛围，使学生在不知不觉中喜欢吟诵诗歌、欣赏诗歌。

（二）理解意象表达，感知诗歌意象美

意象、意境是我国古典诗歌的独特创造，早在《周易》中就曾描述过，后来王弼做了解释，概括为“言以明象”“得象忘言”“得意忘象”的三部曲，大体指明了“言、意、象”三者的关系。（许自强《新二十四诗品》）人们用语言来表现形象，又靠形象来表达情意。刘勰正式把意象这一概念运用到文学创作中，提出：“独照之匠，窥意象而运斤。”（杨明照《文心雕龙校注》）说明作家在创作时，是根据头脑中所想象的形象去构思的，意象带有个别性、局限性，一景一物都可以构成意象。现代理解古典诗歌所谓的意象，其实就是体现着诗人主观情感的具体物象。尽管不同的诗人意象的表达不同，但在有着几千年诗歌传统的中国，有些意象却是约定俗成的，有些意象经大诗人的描述而成为通用意象。

1.了解意象表达的基本常识

在古典诗歌中，意象运用丰富，有通用意象也有诗人通过自己的感受自创的意象，但大多数意象是可以把握和认识的。概而括之，意象可以分为以下几类。

一是象征性意象，诗人通过象征体的运用，使思想感情具体化，引起读者深思，从而获得审美愉悦。如于谦的《石灰吟》：“千锤万凿出深山，烈火焚烧若等闲。粉身碎骨浑不怕，要留清白在人间。”以石灰象征着诗人品质的高洁，通过“千锤万凿”“烈火焚烧”“粉身碎骨”等艰苦的磨炼，仍不为困苦所吓倒，“要留清白”在人间，通体洋溢着不怕困难、不怕艰辛，为真理而奋斗的崇高精神，是诗人人格的写照，带给人以无穷的力量和感染。

二是比喻性意象，它借助鲜明生动的喻体形象，使情思具体化，从而增强诗的表达效果。如南唐李煜的《虞美人》中的“问君能有几多愁？恰似一江春水向东流”，将愁绪喻为一江春水，读着它，令人想象出一幅生动的画面，词人此刻仿佛回到了他的故都金陵，站在城楼上眺望浩荡东流的长江，觉得自己的愁绪简直跟这江水一样，无时无刻不在翻波涌浪。这样把抽象的愁情形象化，读者可以确切地感受到作者感情的深度。

三是描述性意象，指对形象做具体描述，从而使感情具体化，渗透了诗人的主体思想感情和审美理想。如王维《鹿柴》：“空山不见人，但闻人语响。返景入深林，复照青苔上。”通过描述性的意象“空山”“返景”“深林”“青苔”等渲染了一种清幽、静谧的气氛，其中渗透了诗人追求自然美的思想感情和以画意入诗的审美情趣。

四是通感性意象，即用通感形象使情感具体化，从而获得一种新奇的艺术感觉。如白居易的《琵琶行》中写琵琶高亢激烈的声响“银瓶乍破水浆迸，铁骑突出刀枪鸣”，这声响是在声息乐止之后突然爆发的，如同银瓶乍破般清脆的声音，如水浆的冲击声，如铁骑刀枪之铿锵高亢声，用文字描绘出视觉形象，来勾引起人的听觉联想，化无形为有形，描绘出一系列鲜明的通感性意象，使读者如临其界，如闻其声。

五是并存性意象，有些诗往往不只创造一种意象，而是几种意象并存。如马致远的《天净沙·秋思》：“枯藤老树昏鸦，小桥流水人家，古道西风瘦马，夕阳西下，断肠人在天涯。”这首小令就是典型的名词性意象叠加的创造性运用。十个细节，一组象征符号，全为景，只因“断肠人在天涯”一句，点染出一片凄清苍凉的秋色，点化出一片哀愁孤寂的情思，全部意象遂笼上一层无限的悲愁。不言愁而愁绪似东流之水，不言孤而孤苦若黄昏之鸦，渲染出一种肃杀荒凉的氛围，体现了主人公无可奈何的落寞心境。

同时，一些艺术感染力很强的意象往往在作品中反复出现，使意象带上了承袭性和象征性。如杨柳表离别，菊花表高洁，梧桐表伤感，流水细雨表愁绪，子规象征悲伤，白云象征孤高，松兰梅竹象征坚贞高洁，蛟龙鸾凤象征君子，飘风云霓象征小人，等等。在意象的承袭过程中，作者为了表达特定环境的思想和感情，达到意与象、物与我融洽的效果，创设了具有多义性的象征。比如“月”，李白《月下独酌》将它当作知心的伴侣：“举杯邀明月，对影成三人”；苏轼《水调歌头》通过它来表达对亲人的美好祝愿与激励：“但愿人长久，千里共婵娟”；张九龄《望月怀远》把它当作良辰美景的化身：“海上生明月，天涯共此时”；柳永《雨霖铃》却因它触目伤怀：“今宵酒醒何处？杨柳岸晓风残月”，等等。

在对诗歌进行鉴赏时，要引导学生结合作品捕捉融入诗人主观情感创造出的具有多义性的意象，在深层次上领悟作者深邃的思想。对于有些诗人的翻陈出新，另辟蹊径的创造性意象，要求学生在欣赏中注意体会，领悟全诗的感情，展开想象的翅膀，体会诗人的诗情意志。创造意象是诗人抒发情感的最基本的方法，准确、鲜明、生动的意象是构筑诗歌的有机整体，能引起读者的感情共鸣。因此，在教学诗歌的过程中要把握诗歌的意象，使学生能了解意象表达的基本常识。

2.古典诗歌教学着重弄懂诗歌的创作背景及不同流派的意象特征

在漫长的诗歌发展史上，经过后代学者不断研究考证，对诗歌发展的历史、风格、流派、创作手法，人们有了基本的认识。这种认识能够帮助初学者加深对诗歌作品内容的理解。

在教学中，一是要让学生对中国古典诗歌史上已有定论的诗歌流派有一定的了解，不仅要让学生掌握现实主义和浪漫主义两大文学源头及其特点，还要让学生按照历史的顺序理清诗歌的发展脉络；让学生对各个时期的诗歌总体风格及不同流派的风格特点、代表人物及重要作家有比较深刻的认识。把握同一流派诗人中诗歌意象的表达形式，可以加强对诗歌的理解。还应教学生特别注意，某一诗人具有某种风格，当然这只是指诗人写作的主调，并不意味其所有作品都具有这种格调。例如，豪放词派的代表人物苏轼，他的悼亡词《江城子·十年生死两茫茫》其悲凄哀婉感人至深，应不在李清照《声声慢·寻寻觅觅》之下。反过来，婉约派代表人物李清照的《绝句·生当作人杰》所展现出来的雄奇豪放，颇有巾帼不让须眉的气概。

二是查背景，通过考查诗人诗作的历史背景，深入理解诗歌深意。《孟子·万章下》云：“诵其诗，读其书，不知其人可乎？是以论其世也，是尚友也。”意思是说，要了解一个人写的诗书，就要了解这个人，了解他所处时代的特点。指导学生读懂古诗、鉴赏古诗，必须让学生知人论世。学生只有把诗人及其作品放到诗人生活的广阔的时代背景上考查，放到当时的文化背景上考查，才有可能领略到其诗歌艺术的奥秘。所谓“知人”就是要掌握作家的生平和诗歌风格，这既是作家成熟的标志，也是一个诗人的审美理想与追求的体现，掌握了诗人的生平和风格，就可由此及彼地类推诗人的其他作品；所谓“论世”就是要了解作家的时代风貌，如果掌握了时代风貌，同时代作家所具有的共性，也就容易把握了。(www.daowen.com)

三是要通典故，通过诗歌中典故的运用，理解诗歌不同的风格特征。运用文学典故是古典诗歌的一道独特的风景线。诗歌中的典故通常包括历史故事、神话故事、传说、小说和诗文掌故等。诗人臧克家说：“典故往往给今日的读者造成不少麻烦，‘于今腐草无萤火，终古垂杨有暮鸦’，这两句诗引用了典故，不把它们的意思弄清楚，就打不开诗意的窍门。”因此，指导学生鉴赏古典诗歌就要让学生必须查清、理通诗歌所用典故的出处及含义，搞清作者用典的意图，即他想通过典故表达什么思想或感情，进而把握作品的思想内容和艺术特色。如虞信的《拟咏怀》：“萧条亭障远，凄惨风尘多。关门临白秋，城影入黄河。秋风别苏武，寒冰送荆轲。谁言气盖世？晨起帐中歌。”这首诗是诗人入北周后拟阮籍《咏怀》诗所作，诗中用了三个历史故事。“秋风”句用《汉书·苏武传》故事，苏武出使匈奴，被拘于北海牧羊，历时十九年，至昭帝时始得归汉。友人李陵兵败降匈奴，前来相送，与苏武诀别，起舞悲歌。“寒冰”句用《战国策·燕策三》中荆轲易水诀别之时高渐离击筑，荆轲和而为变徵之声，歌曰：“风萧萧兮易水寒，壮士一去兮不复还。”“谁言”一联用《史记·项羽本纪》中项羽兵败，被围于垓下，夜闻四面楚歌，知大势已去，于帐中与虞姬慷慨悲歌：“力拔山兮气盖世，时不利兮骓不逝。骓不逝兮可奈何，虞兮虞兮奈若何！”诗中的前两个典故，暗喻诗人自己入北周而难返梁之悲。后一个典故则是暗喻梁朝的衰败，都不是直接表达情志，但令人感而可知，确实起到了言少意多，含而不露的艺术效果。

3.把握古典诗歌中表达意象的辅助形容词、动词

古代汉语是以单音节词为主的，在古典诗歌的创作中，意象主要靠一个个名词性物象来表达。但为了使表达更加生动形象、丰富多彩，还往往凭借形容词、动词来辅助表达意象。

在教学中，可以运用替换诗中形容词、动词的形式，通过师生间反复替换、体会、讨论，认识动词、形容词表达意象的好处。形容词是“表示人或事物性质或状态的词，如‘高、细、软、白、暖和、活泼’”。形容词的词汇意义是从许多具体的事物中抽象出来的共性概念，它同时包含着许多具体事物的个性特征，教活诗歌中的形容词，可以让学生充分理解形容词性意象表达的内容。如王安石《泊船瓜州》中的：“京口瓜州一水间，钟山只隔数重山。春风又绿江南岸，明月何时照我还？”其中“春风又绿江南岸”一句中的“绿”字，可以用“到”“过”“入”“满”等词进行替换并讨论，然后与诗中“绿”字进行对比。“绿”字有什么好呢？这里把形容词用作动词，在表达上就会更丰富，“到”“过”“入”等字只能写出春天来到江南，但描摹不出春到的景象。“满”字较前三字更好，因它写出了范围，但却没有写出春季特有的颜色。而“绿”却能让人感到一片春意盎然的勃勃生机，从春风吹过以后产生的奇妙的效果着想，从而把看不见的春风转换成鲜明的视觉形象。同时查背景可知诗人正值奉召回京，重施变法之际，诗句用“绿”描绘生机盎然的景色与诗人喜悦的心情相谐和，这样就加深了对诗意的理解。古典诗歌中像这样的形容词运用很多，如“春来江水绿如蓝”“漫江碧透，百舸争流”“山路原无雨，苍翠湿人衣”，等等。教会学生欣赏、分析形容词的运用，是感知诗意、理解意象不可或缺的一个重要方面。

动词是表达动作的词，准确地理解动词在古典诗歌中营造的意象，能加深对诗歌意境的理解和感悟，动词的准确运用能使原本平淡的诗意激荡起来，给人以与众不同的审美感受。如叶绍翁的《游园不值》：“应怜屐齿映苍台，小扣柴扉久不开。春色满园关不住，一枝红杏出墙来。”中的“关”“出”两个动词活灵活现地写出了春色满溢的景象，想象奇特、用词生动，使人不知不觉被美好的春色所陶醉，享受着诗意般的生活美景。如将“关”字换成“留”字，则与“春色满园”配合不够紧密，强制程度也不如“关”字深。“出”字也充分表达出了红杏出墙来争春显示自己的主动性。再如“红杏枝头春意闹”“云破月来花弄影”“乱石穿空，惊涛拍岸”中的“闹”“弄”“穿”“拍”等动词传神地写出了特定意象的美，将难以感知的春意、云、花、石、波涛以激越的动感，使这些意象在读者的眼前活现起来，给人留下深刻的影响。一两个出色的动词可使平淡的诗句卓然成为名句，可见，古典诗歌中准确的运用动词给诗意带来的感人效果。

在古典诗歌的教学中，把握了诗歌的意象，就有了进一步理解诗歌意境，全面体味诗情、意志的基础。一组或一串不同的意象就是构成诗歌意境的重要元素。诗歌激昂、忧愁、清幽、飘逸等不同的意境风格都会在意象的表达中反映出来。意境和意象一样都是解读诗歌必不可少的钥匙。

（三）把握意境构成，体会诗歌意境美

王国维曾说：“言气质，言神韵，不如言境界。有境界，本也；气质，神韵，末也。有境界二者随之矣。”（郭绍虞《历代文化选读》）意境是诗歌的根本，所以，无论是写诗，还是鉴赏、教学诗歌都要了解诗的这个特征。所谓“意”，指诗人的思想感情，是在理解、认识现实生活基础上形成的典型感受，是“情化的理”，又是“蕴理的情”；所谓“境”是诗人所描写的具体景物，是鲜明的生活图画，是从大量的现实生活中提炼出来的、富有特性的艺术形象。“意境”就是作者的“真感情”与客观的景物融为一体而创造出来的感人的艺术境界。王国维说：“能写真景物、真感情者，谓之有境界，否则谓之无境界。”“词境界为最上。有境界则自成高格，自有名句。”（郭绍虞《历代文化选读》）他的观点强调了诗歌创作中意境创造的重要性。教学中，能够准确体会、把握意境，将诗中景、情与学生的感情融合在一起，不仅是理解诗意、深化情感的过程，也是学生诗歌审美、情感升华的重要环节。学生能够理解诗歌的意境，是一首诗教学成功的重要标志。

1.以情为主，情实景虚型诗歌的教学与理解

情实是指作品的全部重心都在于抒情，它贯彻始终，形成一种强烈而浓郁的情感气氛，给人以突出的影响。景虚是指诗中的景物本身并不能构成完整、独立的形象，只是作为一种抒情的表现方式。写景是为抒情服务的，抒情是目的，写景是手段。情为主，景是宾。这种景有的只是作为一种想象而出现，并无真实意义。如李白《思边》：“去年何时君别妾？南园绿草飞蝴蝶。今岁何时妾忆君？西山白雪暗秦云。玉关此去三千里，欲寄音书那可闻？”这诗的二、四两句看似写景，其实主要是为了交代离别的时间和空间。“南园”“西山”喻相隔之遥，“绿草”“白雪”喻分离之久，都是为了抒发思念之苦。连末句的“玉关”“三千里”也只是虚指而已。还有一种是情随景生。诗人起先并没有自觉的情思意念，生活中遇到某种物境的感染，忽有所悟，思绪满怀，于是借对物境的描写把自己的情意表达出来，达到意与境的交融。如杜甫《春望》：“国破山河在，城春草木深。感时花溅泪，恨别鸟惊心。烽火连三月，家书抵万金。白头搔更短，浑欲不胜簪。”这诗的头四句是写景。司马光说：“山河在，明无余物矣；草木深，明无人矣。”然而，这景是零散的、抽象的，凭此很难产生具体的景象画面，却渲染出一种浓郁的气氛。它名为写景，实为抒情。一个国家的“破”字，一个草木的“深”字，带有明显的感伤色彩。“花溅泪”“鸟惊心”两句，更难以分出是写花鸟，还是写人；是触景生情，还是移情于物。后四句显然主要是抒情。这诗，从景象上看，虽不能给人留下完整的印象，从情感上看却具有极强的感染力。景虚的又一种表现是，景物只作为一种比喻或象征而存在，诗人赋予景物独特的人格与意蕴，达到托物言志的目的。如郑板桥的《竹石》：“咬定青山不放松，立根原在破岩中。千磨万击还坚劲，任尔东西南北风。”诗人并未具体描绘竹石的形象，而是在竹石中寄寓了一种坚忍不拔、顽强抗争的精神，从而成为士大夫文人欣赏的高风亮节的象征。这类作品在历代的咏物诗词中相当常见，如李商隐的咏雁、陆游的咏梅、张炎的咏荷等不一而足。它们的风格特征显然不在景物形象的表面，而在于内含的象征寓意。当然，在抒情诗中景的虚实也是相对的。有时，虚虚实实可以从多方面理解。比如贺铸的《青玉案》词尾：“试问闲愁都几许？一川烟草，满城风絮，梅子黄时雨。”这三句即可当作愁状的一种比喻，喻愁之大、愁之深、愁之长，愁之无穷无尽、迷茫难解。同时，也可以看成是黄梅时节的景物特色，它同前面所写的“月桥花院，琐窗朱户”“飞云冉冉蘅皋暮”等正能融为一体，构成一种浓丽、凄迷的意境。这样的景物对抒情起着某种渲染、烘托作用。可谓比兴兼有，最为出色。

在教学这类诗歌时，要让学生充分把握诗人的情感，将诗人独特的情感经过吟诵、理解、体会转换成学生的情感，并通过诗人文字描述、情感基调，加上学生自己的理解，在大脑中描摹出一幅幅栩栩如生的景象来品味诗中的景。反过来，通过外化景物的表现，又可进一步体会情满溢于言表，景虚巧于装扮的诗歌艺术特色。因此，学生不必拘泥于诗中的景物细加研究，而应将诗中蕴含的感情，加以深刻体会，通过诗中的感情来把握景，从而通过外化的景物更加深刻理解诗中的感情。

2.以景为主，景实情虚型诗歌的教学与理解

以景为主，景实情虚型诗歌主要是指那些借景传情、移情入境之作。诗人带着强烈的主观感情接触外界物境，把自己的感情注入其中，又借着对物境的描写将它抒发出来，客观物境亦带上了诗人的主观情意。景实，是指作品刻画的景物具体、实在，彼此间有着内在的有机联系，能构成较为完整的境界，如同一幅充满诗意的图画，给人以明晰的印象。正如晁说之所说：“诗传画外意，贵有画中态。”情虚，是指作品中的感情要靠读者去慢慢品味。如况周颐所说：“善言情者，但写景而情在其中。”属于融情入景一类。对于写景的诗歌，景物中的情感色彩浓，在教学中，要通过细致体会客观描绘的景物之间的关系，迅速引导学生联想到某种情思，感受到特定的氛围，使这种同客观景物联系较直接的情，转化为学生自己的情感，进而深入作品，深刻体会诗人所要表达的情感意志。如李白《早发白帝城》：“朝辞白帝彩去间，千里江陵一日还。两岸猿声啼不住，轻舟已过万重山。”读了这诗，我们仿佛登上了李白的轻舟，随波而下，在一片猿声中，饱赏两岸旖旎的风光，画意是浓郁的。这四句诗构成的景象不啻是一幅完美清丽的水墨画。而李白流放遇赦后，喜悦、轻快的心情，也在这轻舟的飞驶中充分流露出来了。有的情蕴于形象深处，含蓄、蕴藉、耐人寻味。如杜牧的《秋夕》：“银烛秋光冷画屏，轻罗小扇扑流萤。天阶夜色凉如水，卧看牵牛织女星。”这诗是一段古代宫女生活小品。秋夜清冷的宫廷，寂寞苦闷的宫女，有景色、有人物、有境界，刻画精细入微。表面看没有一句抒情、议论之词。然而透过这幽冷、凄清的形象表层，可使人深深感触到宫女内心的哀怨波动。秋光如此冷，夜色这等凉，却还在扑流萤、看天星，岂非苦中作乐？“牵牛织女星”五字更委婉地点出了爱情压抑的苦闷，包含着浓郁的情韵。确属李渔所说：“有全篇不露秋豪情意，而实句句是情，字字关情者。”如王维《竹里馆》：“独坐幽篁里，弹琴复长啸。深林人不知，明月来相照。”先以“独坐”与“弹琴”“长啸”相对照，写出诗人的主观感情。紧接着诗人写景，弹琴长啸的声音，人所以不能听到的原因是因为竹林非常深远的缘故。因此，只有天上的明月前来相照，陪伴诗人，寄寓明月诗人的感情，又借明月抒发出来，才能使读者体会到诗人的情趣。寄情于明月给人以无可比拟的美的启迪，同苏轼“明月几时有”意境情趣如出一辙。又如王维《送沈子福归江东》：“杨柳渡头行客稀，罟师荡桨向临圻。惟有相思似春色，江南江北送君归。”在后二句“惟有相思似春色，江南江北送君归”中，诗人移情入景，将友情想象为春色，一路相伴，不管行人走到天涯海角，时时处处充溢着真挚的友情，行人还会感到寂寞吗？这两句诗确实是妙手偶得、匠心独具，更能引起读者的无限情思和认同，真正是言有尽而意无穷的典范之作。

在教学这类诗歌时，既要让学生欣赏到一幅幅客观描绘着的景物，培养学生热爱大自然的感情，对大自然赋予的美好景物给予审美的观照，更要让学生把握景中所含的情，如轻松明快的景物表达了诗人愉快的感情，阴沉灰暗的景物表达了诗人忧愁、抑郁的感情等。通过教学让学生明白，任何一首诗，如果没有诗人的感情渗入其中，只是对景物做客观描摹的话，那就不能算是一首真正的诗。因此，要学会通过各种各样的景物描绘来分析、把握景物后面隐含的感情。这类诗更适宜用绘画的手法进行教学，通过绘画的直观性，经过学生的联想、想象体会诗人蕴含的思想感情，感悟诗情诗意之美。

3.情景浑融，物我情融型诗歌的教学与理解

情随景生和移情入景都是诗人主观感情融于客观物象。情景浑融，物我情融，即情与景浑融为一，景中含情，情中显景。也就是说诗人创作的客观物象也直接带上了感情并和诗人的感情相一致，物我情融，不分彼此，达到忘我之境。从写景看，它并非零星点缀，自可构成统一的境界；从抒情看，它并不单独抒写，而是渗透在写景的每一句中。如冯延巳的《鹊踏枝》：“庭院深深深几许？杨柳堆烟，帘幕无重数。玉勒雕鞍游冶处，楼高不见章台路。雨横风狂三月暮。门掩黄昏，无计春留住。泪眼问花花不语，乱红飞过秋千去。”这首词句句有景，又句句带情。或者把景物拟人化，或者直接表情，我们难以区分哪句是景，哪句是情。这种情况在词中最为常见，像秦观的《浣溪沙》：“自在飞花轻似梦，无边丝雨细如愁。”温庭筠《更漏子》：“梧桐树，三更雨，不道离情正苦。一叶叶，一声声，空阶滴到明。”晏殊的《浣溪沙》：“无可奈何花落去，似曾相识燕归来。”如此等等，比比皆是。这类作品的长处在于情景兼备，不但有完整的景物写照，还有鲜明的主人公形象。它可以给人双重美感享受。清人沈祥龙曾说：“词虽浓丽而乏趣味者，以其知作情景两分语，不知作景中有情，情中有景语耳。‘雨打梨花深闭门’，‘落红万点愁如海’皆情景双绘，故称好句而趣味无穷。”它的情景融合，技巧完美，最为人所称道。又如王维《终南别业》：“中岁颇好道，晚家南山陲。兴来每独往，胜事空自知。行到水穷处，坐看云起时。偶然值林叟，谈笑无还期。”诗人独来独往，与自然界相亲，与山、水、白云同呼吸、共命运，追逐山水，追逐白云，怡然自乐，遇上人问回家的时间，竟然自己都不知道什么时候回去。可见，诗人纯粹忘情于山水，而山水、白云也同样留恋诗人，与诗人相共始终。物我相融、物我相忘、不复归还，与陶渊明“采菊东篱下，悠然见南山”有异曲同工之妙。

教学情景浑融这类诗歌时，要引导学生全身心去感受、体验诗人的情怀、意志，不能将景物与感情分裂开来，孤立地去认识。要准确理解和把握诗人的情感，充分享受诗歌的意境美，就要多读书、勤观察，细心体验生活。要让学生明白诗歌意境美的欣赏理解是一个循序渐进的过程，与个人的文化修养、生活体验、审美情趣等综合素质有极大的关系。有时，读一首诗歌百思不解其意时，一次相关的生活体验或许会使人豁然而解。如对《鹿柴》的理解，通过一次登山会更深刻地体会到诗人所表现的清幽之趣、自然之美。真正体会“踏破铁鞋无觅处，得来全不费功夫”的“顿悟”之妙。这正是诗歌意境欣赏中的一种情感体验。让学生在物我情融的诗意中美化心灵、感悟物情、激荡心灵，从而达到外物与自己感情的忘我化一。

（四）认识审美形态，品味诗歌风格美

中国人民和中国优秀知识分子的高尚情操、坚韧不拔的精神气节是与优秀的诗歌浸润分不开的。中国从孔子开始，就特别注重诗歌对人心灵的塑造和人格养成的作用。中国古典诗歌滋润了无数优秀的人才，塑造了他们的心灵，养成了他们高尚的人格情操，为中华民族的发展做出了贡献。在教学中，可以从诗歌崇高悲壮美、含蓄优雅美的不同审美形态中，来实现培养学生高尚的情操、激励学生追求崇高的目标，塑造学生高尚的人格的目的。

1.认识崇高悲壮美，品味雄浑豪迈的风格

“崇高感是一种激昂动荡的情感愉快，常常来自观照具有崇高特征的对象时的审美体验。”（孟抗美《文学艺术教育》）中国古代“以大为美”。在自然领域，险山峻岭、大漠黄沙、狂风暴雨、惊涛骇浪、火山爆发、山崩地陷，这些惊人的自然现象，以其巨大的体积、粗犷的形态、无比的威力、充满曲折激奋的动荡、非凡的气势展现出崇高美，让人似乎从中感受到一种与自己抗衡的力量，从而唤起一种使命感、征服感，进而迸发出奋发向上、努力进取的激越之情。试看苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》：“大江东去，浪淘尽，千古风流人物。故垒西边，人道是三国周郎赤壁。乱石穿空，惊涛拍岸，卷起千堆雪。江山如画，一时多少豪杰。遥想公瑾当年，小乔初嫁了，雄姿英发。羽扇纶巾，谈笑间，樯橹灰飞烟灭。故国神游，多情应笑我，早生华发。人生如梦，一尊还酹江月。”教学这首词，我们首先让学生看到词人俯仰今昔、鸟瞰千古、居高临下、数说千万英雄的潇洒身姿，感受到那种笼罩全篇的雄浑豪迈气势，看到长江浩浩荡荡向东流去，历千古而不息，因而产生多少英雄豪杰被淘洗一空的感叹。再通过峭壁耸立、直入云霄的江岸，奔腾汹涌，巨浪拍岸，激起无数如雪浪花的江水，峭拔险峻的山等一系列奇峭雄峻气势的具体景物的描绘，同词人一样遥想当年，风流潇洒卓绝不凡的历史人物，运筹帷幄决胜千里的雄才大略，而如今却“人生如梦”，于是心头感慨万千、情怀悲壮，感受到词的情感是从一气如注、飞湍急泻的高峰急落到“多情应笑我”“一尊还酹江月”的低谷，大起大落。这种景物的雄奇动荡、铺排的大开大阖、节奏的参差跳荡，都强烈地震撼着学生，让学生感受到一种恢宏的意境、雄浑的气势，心头涌起一种豪迈激昂、奋进勃发的崇高悲壮感。

在诗歌的教学中，能让学生感受到这种震撼的，还有盛唐边塞诗所洋溢着的气势磅礴、苍凉悲壮的雄浑格调。诗中的塞外风光是“平沙莽莽黄入天”“轮台九月风夜吼，一川碎石大如斗，随风满地石乱走”“北风卷地白草折，胡天八月即飞雪”。这是粗犷动荡、咄咄逼人的险恶奇观。昏天黑地的黄沙、满地乱滚的碎石、席卷百草的北风、铺天盖地的飞雪，它们以其粗粝的形态和巨大的威力，产生出令人惊恐的威慑力量。同时，这险恶的自然景观又构成了边塞征战的广阔背景。在这个背景下，是“枞金伐鼓下榆关，旌旆逶迤碣石间”的雄伟壮观，是“将军金甲夜不脱，半夜行军戈相拨，风头如刀面如割”的艰苦卓绝，是“战士军前半死生”“孤城落日斗兵稀”的慷慨悲壮，是“相看白刃血纷纷，死节从来岂顾勋”的伟岸超拔。在这里，让学生欣赏到的是由自然景观和人文景观共同构成的撼人心魄的壮丽图画，使人沉浸在悲凉苍劲、雄迈高亢的心境中。

在具有崇高悲壮美的诗歌教学中，着重从形体巨大、凶险粗犷的自然形态中让学生领略到自然的崇高悲壮美，透过外在自然景观的描绘体会诗人所表现的崇高悲壮的感情，引起学生心灵的震撼，并由震撼而带来情感的净化和升华。在巨大、险恶、冲突的震撼下，学生就会意识到人类自身的伟大和尊严，从而产生道德感的升腾。“死”是一个永恒的话题，如文天祥《过零丁洋》：“人生自古谁无死，留取丹心照汗青”；陆游的《示儿》：“死去元知万事空，但悲不见九州同。王师北定中原日，家祭无忘告乃翁”；陈毅的《梅岭三章》：“后死诸君多努力，捷报飞来当纸钱”。从他们的高风亮节、深深遗憾、大义凛然、笑赴黄泉、以主体精神的高扬为代价的生命终结、视死如归的豪迈中，唤起学生奋发进取的激荡情怀，在交织着伦理因素的情感愉快的崇高悲壮美中，使学生在激荡的情感愉快中去摆脱、克服、净化渺小、卑琐、平庸而向上飞跃，使心灵境界得到升华提高。

2.认识含蓄优美，品味和谐柔婉的风格

优美感来自于对具有优美特征的对象的审美感受。在自然界，风和日丽、春暖花开、小桥流水、杨柳依依，以及桂林的山、苏州的园，月光下的林中小路、阳光里的金色海滩，这些自然物或形体小巧玲珑、或线条活泼流畅、或色彩柔和绚丽，使人获得一种宁静、轻松、恬淡的情感愉悦。如柳永的《雨霖铃》：“寒蝉凄切，对长亭晚，骤雨初歇。都门帐饮无绪，留恋处，兰舟催发。执手相看泪眼，竟无语凝噎。念去去，千里烟波，暮霭沉沉楚天阔。多情自古伤离别，更那堪，冷落清秋节！今宵酒醒何处？杨柳岸，晓风残月。此去经年，应是良辰好景虚设。便纵有千种风情，更与何人说。”在教学时，应注重把握词以秋景写离愁别绪，情景交融的和谐感。傍晚的长亭，相爱的人就要离别。秋蝉凄凉地叫着，一阵骤雨刚停，分手的时刻就要到了。饯别的美酒无心饮，千言万语涌心头，然而两人却只是泪眼相看，双手相牵，无言以对。而这时，更有那兰舟无情，频频催发。唉！此一去楚天辽阔，烟波无际，暮霭沉沉相隔，从此再不得相见了。待今夜酒醒之时，定然是晓风凄厉，残月空照的杨柳岸旁，心爱的人已经不见了。只可叹此一去多年，良辰美景再也无心欣赏，而千种风情更无人诉说了！学生们从词中体会到的是一种爱恋的挚诚和羁旅的惆怅相交织的离情别绪，此情此绪完全融汇在一片温情脉脉的景物映衬之中。这里的景，是凄清婉丽的静穆之景，雨歇蝉鸣、长亭兰舟、烟波暮霭、晓风残月，渲染出一片清冷凄凉的氛围；这里的情，是幽怨感伤的绵绵之情，执手泪眼、无语凝噎，传递出一缕孤寂伤感的情怀。于是，一种优美柔婉、含蓄不露的温情爱恋的情感体验油然而生。李清照的《醉花阴》，以其“莫道不消魂，帘卷西风，人比黄花瘦”的名句赢来了千古叹服。离愁别恨压在心头不愿直说，于是面对眼前的菊花即景抒情，把人与花做个比较，满腔深沉的离愁就委婉而又充分地表现出来了：莫道离愁别恨不会使人伤神，你看西风起处，秋菊凋零，而人比菊花还要憔悴呢！学生们从这情景交融的描写中，感受到的是含蓄而深婉的真挚情感。李清照的《如梦令》：“常记溪亭日暮，沉醉不知归路，兴尽晚归舟，争渡，争渡，惊起一滩鸥鹭。”在教学时，则要着重把握其清新的格调，就眼前景道眼前情的愉快情绪，显示了词人游玩尽兴而归的喜悦心情。在这种境界中，学生体验到的是轻松、明快、喜悦的心情。

在教学具有含蓄优美感的诗歌时，着重让学生从平静幽雅的自然风光中感受到宁静、和谐，感受到诗歌内在的情感，领会到生活的美好，体会到大自然赋予人类的美景与诗人心情是怎样巧妙地交融在一起的，从而更加热爱大自然、热爱生活。学生会将高度的和谐含蓄感带进生活，在怡情悦性中趋于内心的含蓄和谐与完美。通过优美感的不断陶冶，学生就会逐步走向高雅，并从中蕴积亲和柔婉的感情，激发智慧、美化情操。

综上所述，通过对诗歌基本常识的教学，学生掌握了诗歌欣赏的初步规律，学会了吟诵诗歌的方法，能感知诗歌的语言、节奏、韵律之美；能够理解意象运用，会判读丰富多彩的意象运用的动词、形容词，扫清了诗歌欣赏过程中的阅读障碍，通过一点一点的成功，激发了学生的自信心，再通过对意象的理解，深刻体会诗歌以情为主、以景为主、情景浑融的意境之美，从而达到对诗歌较深层次的领会。同时认识诗歌的审美形态，从崇高悲壮美、含蓄优美中进一步引起学生审美情感的反应，使学生懂得诗歌欣赏的过程，能够体会诗歌的意境风格而乐于接受并欣赏诗歌，愿意主动地去感悟诗意，体会诗情。