课堂结构，是和教学效率紧密相关的一个因素。传统的课堂结构，是指教学的流程安排和时间分配。新的课堂结构观，更多的是指课堂教学内容组成和生成的机制。语文共生教学法的课堂结构可描述为“树式共生课堂结构”，简单说就是树式结构。

什么是“树式共生课堂结构”呢？我们概括为：“一个点，一条线，分层推进，多点共生。”如果用一个比喻说明，就是精选一粒种子，长成一根主干，伸开根根青枝，萌发片片绿叶。

一粒种子，我们称之为共生原点。

所谓共生原点，既是共生教学展开的出发点，又是教学过程展开的支点，它还应该是教学活动的激发点。它和教学内容等都有紧密的联系，但又都不是一回事。打个比方，共生原点就像种子，又像火种，它应该能长成一棵大树，应该能燃烧成一片大火。而一般意义上的教学内容不具备这样的功能。也可以说，只要赋予了教学内容生长性，它就具有了共生原点的特征。所谓生长性，就是它能够激发学生的学习兴趣，引发学生的语文学习活动，激活学生的思维。所以说，共生原点，并不是一个客观的存在形式，而是教者赋予了它共生原点的特性和意义。

阅读教学的共生原点非常丰富，可以是课文里的一个具体的内容，比如我教《孔乙己》，就是以小说对孔乙己手的描写为共生原点；可以是和文章紧密联系的一个知识点，我教《阿房宫赋》，就是以“赋”为共生原点，抓住“铺采摛文”、“体物写志”展开教学；可以是文章的写作特点，教学《葡萄月令》，我就是以说明文的内容、诗的语言、散文的意境作为教学的共生原点；也可以是和文章相关的一些资源，我教学《谏太宗十思疏》就是以不同教材的不同版本作为共生原点。

作文教学的共生原点，同样也很丰富。它可以是一则材料，我教学“一则材料的多种运用”，共生原点就是一个高二女生竞选班长的故事；可以是一篇比较成熟的习作，我教“记叙文故事的展开”，共生原点就是一篇《满分》作文；可以是一篇并不成熟的习作半成品，我教学“用‘感激’唤醒‘感动’”，共生原点就是一个初步的写作构思；可以是一篇有问题的习作，我教学“一篇作文的评讲课”，共生原点就是一位同学的习作《风》；可以是名家有影响的作品，我教学“抓住特别之处写背后的故事”，共生原点就是鲍吉尔·原野的《雪地贺卡》。一个作文题目可以作为共生原点，一个话题也可以作为共生原点，一滴雨、一片树叶都可以作为作文教学的共生原点。

一节课的教学可以是一个共生原点，也可以是两个共生原点，甚至多个共生原点，我教学《我们家的男子汉》就是以文章的小标题和作者要赞美的男子汉精神为两个共生原点。一节课的教学，除了要确定一节课的共生原点，还要善于确定每个主要教学活动的共生原点，比如我教学《阿房宫赋》，压缩课文填空，重写结尾和原文比较等，都是建立在课文教学共生原点基础上的活动原点。(www.daowen.com)

共生原点的选择，具有很强的丰富性和开放性。无论是阅读还是写作，每个教学内容都会具有许多不同的共生原点，这为不同的教学形态和不同的教学风格提供了极大的选择空间。同一个教学内容，不同的教师会发现不同的共生原点；同一个老师教学同一个教学内容，也能发现不同的共生原点。

一根主干，首先就是教学的主体过程，就是由共生原点生长出去、生发出去的一条教学主线，就是围绕具体教学内容的教学活动的科学组合。所谓科学组合，就是强调每一个教学活动的教学价值和学习价值，每个教学活动之间应该具有内在的关联性和生长性。所谓关联性，或者是条件关系，前一个教学活动是后一个教学活动的基础；或者是层进关系，后一个教学活动是前一个活动的发展和深入。所谓生长性，体现在教学过程和内容上，或者是学习内容的不断深入，或者是学习要求的不断提高，或者是学习方式的不断改进；体现在学生身上，或者是对问题的不断发现，或者是对问题认识的不断深化，或者是思维质量的不断提高。

教学主线的展开，并不是一步到位的，必须分步推进；主要教学活动的组织，也不是一蹴而就的，必须分解实施。这个分步推进的过程，这个活动分解的过程，就是教学层次的体现。打个比方，就像树的年轮，就像竹竿的竹节，就像一年的四季。我们在谈到教学活动的设计策略时经常说：次要活动要整合，重点活动要分解。后者也是强调了教学层次的重要。所以一根主干这个比喻，也包含了教学的分层推进。

树式共生教学结构，有的是一堂课一个主干，即一课堂一个点一条线，我们称之为单株结构；也有的一堂课有两个主干，即一课堂两个点两条线的结构，我们称之为双株结构；还有的一堂课可能是三个主干，即一课堂多个点多条线的结构形式，我们称之为多株结构。这样的结构，除了要必须处理好双线之间乃至多线之间的关系，务求主次分明，互相补充，互相照应，而不能主次不明、互相干扰之外，其他和一课堂一个点一条线的单株结构没有什么不同。

“根根青枝”，是指在围绕主线、突出教学主线的同时，根据具体教学情景和教学需要“旁逸斜出”的“节外生枝”。“片片绿叶”，是指无论是主干还是分枝，都必须追求鲜活的教学细节。在树式共生教学结构中，“种子”和“主干”更多的是教师教学设计时的预设，“分枝”和“绿叶”，则更多是教学过程中的生成，而两者都不可缺少教师的引领。对教学过程中生长出来的“枝叶”，教师必须及时进行“人工选择”和“修剪”，以使课堂教学既枝繁叶茂，又主干强壮，内容集中、主线突出，又充满活力和张力。